شبکه اجتهاد اجتهاد و اصول فقه, حکومت و قانون, اقتصاد و بازار, عبادات و مناسک, فرهنگ و ارتباطات, خانواده و سلامت
مجموعه حاضر، درآمدی بر روش «آموزش» و «پژوهش» در علم اصول است که به صورت اجمالی و اشاره‌وار مطرح گشته و می‌تواند افقی تازه برای ارائه مباحث تفصیلی‌تر پیرامون فراگیری علم اصول و رسیدن به نقطه مطلوب در این علم، فراروی علاقه‌مندان بگشاید.
به گزارش شبکه اجتهاد، متن ارسالی حاضر برگرفته شده از چند جلسه مشورتی عده‌ای از طلاب در حضور حجت‌الاسلام والمسلمین استاد سیدمهدی میرباقری است که حول شیوه آموزش و پژوهش در «علم اصول» برگزار شده و توسط یکی از شاگردان ایشان تنظیم و تدوین یافته است که در ادامه می‌آید:
فراگیری علم اصول در حوزه در سه مقطع «مقدمات»، «سطح» و «خارج» هرکدام از ویژگی‌ها و اقتضائات خاصی برخوردار است. در مرحله مقدماتی علم اصول، نگاه بیرونی به علم، کتاب‌شناسی، مطالعه تاریخ علم و شخصیت‌های آن علم، و تبیین تعریف، موضوع و روش علم از جمله موضوعاتی است که لازمه ورود محصل به فضای یک علم ایجاد جسارت علمی در او می‌باشد. همچنین دراین مقطع می‌بایست با نظام موضوعات و مسائل علم به نحو اجمالی آشنا گردد.
در دوره «سطح»، آموزش، بر محور موضوعات و مسائل علم بر محور متون خاصی مورد بررسی قرار می‌گیرد تا دانش‌پژوه در نهایت بتواند توان «درک مطلب» و «متن‌شناسی» پیدا کند. روش کار دراین مرحله، «تجزیه و ترکیب» متن و استحصال مبانی زیرساختی در متن می‌باشد. دانش پژوه می‌بایست دراین مقطع به تدریج از آموزش فاصله گرفته و با کار پژوهشی آشنا گردد.
در دوره «خارج»، پژوهش پیرامون «مسأله‌ها»، موضوع کار می‌باشد؛ یعنی مسائل علم اصول، فارغ از متون خاص مورد بررسی و پژوهش واقع شده و سعی می‌شود تا دانش‌پژوه به یک قضاوت اجتهادی در باب کلیت علم اصول ومسائل آن نائل. روش کار دراین مرحله، «تحلیل» مسائل و دستیابی به «فهرست جامع» موضوعات علم اصول می‌باشد.
مقدمه
رویکردهای رایج در آموزش و پژوهش علوم حوزوی همچون «علم اصول»، از آسیب‌ها و خلأهای جدی رنج می‌برند که همین امر مانع پربار شدن تحصیلات حوزوی می‌گردد. مهم‌ترین آسیب دراین میان، عدم رعایت دقیق ضوابط و اقتضائات «آموزش» و «پژوهش» در دوره «مقدمات»، «سطح» و دوره «درس خارج» و عدم تمایز آن‌ها از یکدیگر است که مانع پربار شدن تحصیلات حوزوی می‌شود، در حالی که این مقاطع از حیث «هدف و غایت»، «روش» و «موضوع» متفاوت می‌باشند.
مجموعه حاضر، درآمدی بر روش «آموزش» و «پژوهش» در علم اصول است که به صورت اجمالی و اشاره‌وار مطرح گشته و می‌تواند افقی تازه برای ارائه مباحث تفصیلی‌تر پیرامون فراگیری علم اصول و رسیدن به نقطه مطلوب دراین علم، فراروی علاقه‌مندان بگشاید.
۱ ـ دوره مقدماتی: آموزش کلیات و نظام موضوعات علم اصول
دانش‌پژوهی که در آغاز با علم اصول مواجه می‌شود، تقریباً هیچ گونه آشنایی با این علم ندارد؛ نه جایگاه این علم را می‌داند، نه موضوع و نه نحوه ترکیب موضوعاتش را می‌شناسد. بنابراین لازم است محصل مبتدی، ابتدا با «کلیات علم اصول» با نگاه بیرونی آشنا شود تا در آخر این مرحله اجمالاً بر موضوعات و ابواب علم و جغرافیای کلی آن مسلط گردد.
موضوعاتی که در مرحله مقدماتی باید به آن‌ها پرداخت، «تعریف علم»، «موضوع و غایت علم»، «روش علم»، «ضرورت علم»، «پیشینه علم» و «جایگاه این علم در بین علوم دیگر» می‌باشد. همچنین لازم است قبل از ورود به مباحث اصلی، کتب معتبر علم و محققین این علم بیان شود و در نهایت نیز دانش پژوه فهرست اجمالی از مسائل و موضوعات علم را فراگیرد.
آشنایی مختصر با «تاریخ علم» ضروری است؛ چرا که تاریخ علم نشان می‌دهد که علم در چه ادواری رشد کرده و چه کسانی بر مباحث و مسائل علم افزوده‌اند تا علم به این مرحله رسیده است. این امر باعث می‌شود که طلبه جسارت علمی پیدا کند و بداند که علم اصول تکامل‌پذیر است و می‌توان در تاریخ علم، حضور یافت، و این خود، آثار پرورشی در پی خواهد داشت. باید توجه داشت که در فرایند آموزش می‌بایست به «پرورش» متعلم نیز توجه داشت؛ یعنی تقویت ذهنی و ارتقاء هوشمندی، با تکامل روحی همراه باشد و متناسب با آن اتفاق بیافتد. نباید جسارت روحی را از محقق سلب کرد و شأن و جایگاه او را به یک مقلد فروکاست. محقق علم، علاوه بر ذهن، از قدرت روحی برخوردار است که تقویت و ایجاد جسارت در آن، از لوازم تربیت پژوهشگر حقیقی است.
همچنین قبل از ورود به هر علمی، «کتاب‌شناسی» نیز ضروری است تا مشخص گردد مؤلف آن کتاب، چه کسی می‌باشد، در چه دوره‌ای از تاریخ علم می‌زیسته و چه مباحث جدیدی را به آن علم اضافه کرده است و نیز سطح علمی کتاب و روش مؤلف و ابواب آن چگونه می‌باشد. به عنوان مثال شیخ طوسی در هر یک از کتابهای فقهی خود سبک و رویکرد خاصی داشته و با غرض متفاوتی آن را تألیف کرده است که آشنایی با آن، پیش از مطالعه کتاب ضروری است.
متعلم مبتدی علاوه بر آشنایی با کلیات علم، می‌بایست فهرست مباحث و ابواب علم را هم در ذهن داشته باشد و جایگاه هر بحث در سیر کلی علم را بداند؛ چرا که ممکن است فردی مسائل را جزء به جزء بداند اما کلیت بحث که از کجا شروع می‌شود، چه مسیری را طی می‌کند و به کجا ختم می‌شود را نداند مانند کسی که آدرس تک تک خانه‌ها را می‌داند اما نقشه شهر را نمی‌داند.
دراین مقطع، ورود به مسائل علم اصول می‌بایست در ساده‌ترین شکل ممکن و به صورت «آموزشی» و بدون توجه به ابعاد و لوازم عقلی آن گفته شود و در آخر، یک نظر سنجیده و فنی در مسئله بیان گردد. همچنین می‌بایست ادله بحث هم کاهش یابد و به صورت نیمه استدلالی طرح بحث گردد؛ یعنی بحث لایه‌بندی شده و از طرح لایه‌های عمیق خودداری شود.
۲ ـ دوره سطح: متن‌شناسی و تمرین پژوهش
هدف از دوره سطح، توانمند کردن طلبه برای امر «پژوهش» است که مهم‌ترین شاخصه آن، «قدرت مواجهه با متون» می‌باشد؛ یعنی طلبه می‌بایست در آخر دوره سطح، مسئله‌شناس شده و با سطوح مسئله آشنا باشد و قدرت برخورد با متن را تا مرحله زیرساخت‌های آن بدست آورد. اصلی‌ترین روش کار دراین مرحله، «تجزیه و ترکیب متن» است که پژوهشگر می‌بایست از این طریق به لایه‌های عمیق‌تر متن راه پیدا کند و صغریات و کبریات بحث را از یکدیگر تشخیص داده و به قواعد عامی که کتاب بر آن‌ها تکیه می‌کند و همه استدلال‌ها ونزاع‌ها از آن‌ها نشأت می‌گیرد، دست یابد؛ چرا که همواره قواعد و مبانی عامی پشت دست مسائل مطرح شده در متن وجود دارد که در متن به آن‌ها تصریح نمی‌شود.
براین اساس «متن‌شناسی» هدف اصلی دراین مرحله می‌باشد که قدم اول آن نیز «متن‌خوانی» و «درک مطلب» است؛ یعنی هر متنی از علم اصول را بتواند بفهمد و تجزیه و ترکیب کند و بر آن مسلط گردد. این توانمندی‌ها باعث می‌شود تا طلبه جسارت پژوهشی پیدا کند؛ زیرا با قدرتی که در تجزیه و ترکیب به دست می‌آورد می‌تواند دسته‌بندی صاحب کتاب را نقد کند و آرایش و نظم جدیدی به کتاب بدهد و مقید به دسته‌بندی مؤلف نباشد.
از دیگر مهارت‌هایی که می‌بایست دراین مرحله بدست آید آن است که طلبه بر ارجاعات تسلط یابد؛ یعنی برای یافتن مطلب و رأی خاصی بداند که به کجای کتاب مراجعه کرده و ریشه‌های بحث را در کجا جستجو کند، نه اینکه مجبور باشد هر بار، از اول تا آخر کتاب را کنکاش کند.
روش «آموزشی پژوهشی» در دوره سطح
به لحاظ روش هم در حال حاضر، در کلاس‌ها‌ی درسی بدین نحو عمل می‌شود که استاد، مطلب را به طلاب تفهیم می‌کند و بعد از فهم مطلب، از روی متن روخوانی صورت می‌گیرد. یعنی شیوه عملکرد، «آموزشی» صرف است. دراین حالت، شاگرد، ملتزم به حرف استاد بوده و قدرت پژوهش و خلاقیت علمی پیدا نمی‌کند، انسان در مقام آموزش، در مقابل متن احساس کوچکی می‌کند و فقط می‌خواهد بیاموزد. این شیوه در دوران «سطح» می‌بایست به سمت «پژوهشی شدن» حرکت کند. در پژوهش، شاگرد سعی می‌کند قفل متن را بشکند و وارد متن شده و بر متن فائق گردد و در آن تصرف کند تا جسارت برخورد علمی با متن بیابد. این تصرف، با «نقد، نقض و طرح» صورت می‌گیرد؛ یعنی بتواند یک مطلب را ابتدا «نقد» کند، سپس به «نقض» مبانی حاکم بر آن برسد و در آخر به «طرح» نظریه جایگزین و مختار اقدام بورزد. بنابراین، شیوه کلی دراین مرحله می‌بایست «آموزش توأم با پژوهش» باشد. کار پژوهشی نیز به صورت کارگاهی و گروه‌ها‌ی بحثی ممکن است؛ بدین صورت که ابتدا مطلب کتاب توسط استاد آموزش داده شود سپس متن کتاب توسط طلاب تجزیه و ترکیب گردد.
«تجزیه» متن با تفکیک مطالب به «تعریف، تقسیم، استدلال و حکم» و «فهرست زدن»
به منظور «تجزیه و ترکیب» یک متن مناسب است که ابتدا قسمتی از متن معین گردد و سپس سعی شود مطالب مطرح شده در آن تفکیک گردد، به عنوان مثال مشخص گردد که مرحوم آخوند در یک قسمت از کفایه چند مطلب را بیان کرده است.
اولین مرحله درتفکیک مطالب متن، «تجزیه» متن به «تعاریف، استدلال‌ها، تقسیمات و احکام» می‌باشد. باید «تعاریف» از «احکام» جدا شود و سپس «استدلال‌ها» در بحث روشن شود؛ مثلاً گفته می‌شود: «وجوب غیری، استحقاق عقوبت ندارد.» باید جستجو شود که استدلالاین حکم چیست؟ اول «وجوب غیری» را تعریف می‌کنند و بعد استدلال می‌آورند که استحقاق عقوبت ندارد. اگر دقت شود خواهید دید در اینجا همان تعریف در استدلال آمده است؛ یعنی تعریف را حد وسط قرار داده‌اند: «اگر وجوبی است که ملاک ندارد پس استحقاق عقوبت ندارد». بنابراین معمولاً ابتدا تعریف را ارائه می‌دهند و محل نزاع را مشخص می‌کنند و بعد تقسیمات بحث را ذکر می‌کنند، سپس حکم را بیان کرده و بعد استدلال می‌آورند.
پس از جدا کردن مطالب از همدیگر، برای هر مطلب، یک فهرست زده شود که چکیده و عصاره مطلب را منعکس کند. پس از اتمام «تجزیه» متن با دستیابی به فهرست‌ها‌ی متن، می‌بایست به «ترکیب» عناصر متن اقدام کرد.
«ترکیب» متن با دستیابی به «نظام فهرست» و «نظام سؤالات» متن
دراین مرحله می‌بایست به «طبقه بندی فهرست‌ها» پرداخت؛ از این روی لازم است فهرست‌ها جمع‌آوری شود و فهرست‌ها‌ی کلی‌تری تدوین گردد به این گونه که چند فهرست هم عرض، ذیل یک فهرست کلی تر جای گیرد تا اصلی‌ترین فهرست‌ها بدست آید. به عبارت دیگر مطالب تفکیک شده می‌بایست طبقه بندی شده و «اصلی، فرعی، تبعی» آن‌ها از یکدیگر تمیز داده شود یعنی تعاریف اصلی، استدلال‌ها‌ی محوری و تقسیمات احکام بنیادی را که سایر تعاریف، استدلال‌ها، تقسیمات و احکام به این‌ها وابسته‌اند را کشف می‌کنیم.
در یک مرحله کامل تر می‌توان تمام فقرات متن را به «سؤال» و «پرسش» تبدیل کرد و سپس آن‌ها را طبقه بندی کرده و به آن‌ها نظام داد. تبدیل یک مطلب، به «سؤال»، موجب می‌شود که اصلی‌ترین نکته مورد نظر مؤلف شناسایی شود و از آن پرسش به عمل آید، به عبارت دیگر مطلب اصلی بحث نزد مؤلف کشف می‌گردد. بنابراین دراین مرحله می‌بایست به «نظام سؤالات» یک متن دست یافت.
«تجزیه و ترکیب» متن به روش فوق بیشترین تسلط بر متن را ایجاد می‌کند. انجام این مراحل هر کدام نیاز به مباحثه دارد که باید در گروه‌ها‌ی بحثی بر روی آن کار شود.
استخراج «مبانی عام» و دست یابی به «زیرساخت» متن اصولی
همچنین پس از «تجزیه و ترکیب» متن، می‌بایست زوایای پنهان متن را نیز بدست آورد؛ براین اساس در قدم اول استدلال‌ها را تکمیل نماییم؛ مثلاً اگر برهان مضمر است و از چندین برهان تشکیل شده است آن‌ها را بشکافیم و برهان‌های مخفی را آشکار کنیم و هرکدام را به آخر برسانیم و مقدمات آن را تکمیل نماییم.
اگر از مفروضات شروع شده است، بررسی کنیم که این مفروضات از کجا نشأت گرفته است؟آیا بدیهی است یا به بدیهی بازگشت می‌کند؟ اگر از بدیهیات شروع نشده سعی کنیم آن‌ها را به بدیهیات ختم کنیم. با این روش، به تدریج لایه‌های درونی بحث آشکار می‌شود و می‌توان به مبنای صاحب کتاب پی برد. مثلاً می‌گویید مبنای صاحب کفایه در معیار «ثواب و عقاب»، قرب و بعد است؛ فعل مقرب، ثواب دارد و فعل مبعد، عقاب دارد؛ یعنی استخراج مبنا می‌کنید.
در مرحله بعد می‌بایست در بررسی نزاع‌ها و اختلافات بین دو اصولی، به اختلاف مبنای آن دو رسید و اختلاف‌ها را از مبنایی‌ترین سطح تحلیل کرد. به عنوان مثال عمدتاً «استدلال»، بر پایه «تعریف» واقع می‌شود، وقتی گفته می‌شود این موضوع، آن حکم را دارد حتماً به تعریفی تکیه شده است و این همان جایی است که حد و برهان به هم گره می‌خورند. گاهی اتفاق می‌افتد که مبنا واحد است اما در «لوازم مبنا» اختلاف دارند؛ مثلاً مرحوم آخوند توجه می‌دهند که شما که این مبنا را اتخاذ کرده‌اید باید به لوازم آن هم پایبند باشید و لازمه این مبنا، فلان مطلب است. بنابراین در نزاع‌ها مشخص می‌گردد که اختلاف در چیست؟ در مبنا است یا لوازم مبنا؟ مابه‌الاختلاف و مابه‌الاشتراک آن‌ها در چیست؟ براین اساس می‌بایست نزاع‌ها را به اختلافات در کبریات برگرداند. این راه رسیدن به منظومه مبانی و قواعد عام کتاب می‌باشد.
البته این قواعد عام در خود علم به صراحت حضور ندارند، بلکه باید با تجزیه و ترکیب و آنالیز متن به آن‌ها رسید و آن‌ها را استخراج کرد؛ مثلاً در کثیری از مباحث اصول به حجیت ظهور استناد می‌کنند ولی نمی‌گویند: «ظهور عرفی، حجت است» اما در همه جا از آن استفاده می‌کنند؛ مثلاً می‌گویند ظهور جمله شرطیه، فلان مطلب است،این یعنی ظهور حجت است؛ یا مثلاً گفته می‌شود عقلا فاعلاین کار را مذمت می‌کنند و بعد به این مذمت استدلال می‌کنند، از اینجا فهمیده می‌شود بنای عقلا را در مدح و ذم حجت می‌دانند. دستیابی به این مبانی عام، در حقیقت راه یافتن به «زیرساخت» اصولی متن است.
ـ سبک کتابهای دوره سطح
کتاب‌ها‌یی که در حال حاضر در دوره «سطح» تدریس می‌شود در نسبت با گذشته، هم دامنه بحث‌های آن‌ها گسترده‌تر شده و هم سطح بحث‌ها عمیق‌تر گردیده است؛ مثلاً قبلاً کتاب «معالم» عالی‌ترین کتاب اصولی زمان خود بوده است که بعد از آن علم اصول تکامل پیدا کرد و «قوانین» آمد، تا اینکه تکامل علم ادامه یافت و «رسائل» آمد و بعد در مرحله جامع‌تر «کفایه»، کتاب برتر گردید. این کتاب‌ها هر کدام، آخرین مباحث در دوره‌ای از علم اصول بوده است. در واقع آنچه در سطح می‌خوانیم ادوار تکامل علم اصول است؛ یعنی در هر دوره‌ای سخت‌ترین کتاب را می‌خوانیم. کتاب‌ها‌یی که به عالی‌ترین زبان نوشته شده است به گونه‌ای که قصد روان و آموزشی نوشتن در آن مد نظر نبوده است، بلکه تا حد امکان سعی گردیده که بیان مطلب به صورت کاملاً علمی، عمیق و تخصصی باشد. بنابراین متون موجود در سطح، متون «تحقیقی» و «پژوهشی» هستند که آن‌ها را «آموزش» می‌دهند و چون کتابهای سنگینی هستند دانش‌پژوه در مواجهه اول با متن، اعماق بحث را نمی‌فهمد بلکه سطح ابتدایی بحث را متوجه می‌شود و برای فهم بحث باید بسیار تلاش کند، که اگر ملتزم باشد کم کم از سطوح ابتدایی بحث به عمق بحث منتقل می‌گردد. از این روی برای فهم اصل مطلب باید چندین و چند بار متن مرور شود، عطف‌ها، ضمایر و … را دقت نماید و این بدان خاطر است که آن مؤلف، مقید نبوده که از نقطه صفر شروع کند و روال منطقی تدریس و تعلیم را برای یک دانش پژوه طی نماید؛ در واقع آن مؤلف، این متن را برای اقران خود نوشته تا بتواند با آن‌ها به تفاهم برسد و فرض براین بوده است که مخاطب او با علم آشنا است و مؤلف قصد داشته است مطلب جدیدی را با وی حل و فصل کند. بنابراین این کتاب‌ها نه از نظر «ساختاری»، آموزشی است و نه از نظر «محتوا» مقید به راحتی وصول مخاطب به مطلب بوده است و نه از نظر «سطح‌بندی» مقید بوده که در ورود و طی مراحل بحث، سطوح بحث را لحاظ کند، یعنی از سطحی شروع کند و مسائل عمیق را به دوره بعد واگذارد.(۱)
۳ ـ دوره خارج: پژوهش بر محور مسأله‌ها
همان طور که گفته شد در دوران «سطح»، کتاب و آرای صاحب کتاب موضوعیت دارد؛ یعنی دانش‌پژوه باید سعی کند مبنای مؤلف را بفهمد و جوانب مطلب را از نگاهای‌شان بررسی کند. اما در درس خارج، «متن» موضوعیت ندارد بلکه «مسأله» موضوعیت داشته و خود علم بدون تقید به کتاب یا شخص خاصی مورد بررسی قرار می‌گیرد. بنابراین هدف اصلی دراین مرحله، «مسئله‌پژوهی» می‌باشد. دانش‌پژوه دراین مرحله باید بتواند علاوه بر «درک مطلب» و «تجزیه و ترکیب» متن، آن را «تحلیل» کند. «تحلیل» متن یعنی لایه‌های پنهانی علم و مفروضات مؤلف که بر سرنوشت مسئله تأثیر دارند را استخراج کند و با کار پژوهشی به «فرهنگ و فلسفه»(۲) حاکم بر مؤلف برسد. باید بتوان اقوال، احکام و مسائل را از سرشاخه‌ها به مبانی آن‌ها برگرداند؛ باید دانست روند پیدایش اقوال از بیرون علم به چه نحو بوده است؟ چرا این مسئله وارد علم اصول شده است؟ از چه علمی نشأت گرفته است؟ از کلام، فقه یا فلسفه؟ او علاوه بر شناخت مسئله باید بتواند عوامل پیدایش و تغییرات یک مسئله را نیز تحلیل کند.
«پژوهشی» بودن روش کار در درس خارج
شیوه عملکرد در این مرحله می‌بایست کاملاً «پژوهشی» باشد. در این مقام، نقش استاد، آموزش دادن نیست بلکه او به پژوهش کمک می‌کند. متأسفانه امروزه حتی روش پژوهش موجود، بسیار به آموزش نزدیک است؛ یعنی با روش‌پژوهشی و کارگاهی به تتبع و تفکر پرداخته نمی‌شود بلکه این کار با القاء و آموزش پی‌جویی می‌گردد و چون آموزش با متن گره خورده است متن هم موضوعیت پیدا می‌کند. در واقع، «متونی» که در «آموزش» به کار گرفته می‌شود، «پژوهشی» است و «روشی» که در «پژوهش» استفاده می‌گردد، «آموزشی» است!
براین اساس روش مطلوب برگزاری کلاس در درس خارج، روش کارگاهی است که استاد نقش ناظر پژوهش را داشته باشد، در این صورت ذهن خود دانش‌پژوه فعال می‌شود تا عمق بحث را بفهمد، هر چند فهم اجمالی مطلب از استاد، برای ورود به مسئله لازم است. بنابراین مناسب است که ابتدا اجمال بحث توسط استاد گفته شود و بعد هر گروه، روی یک متن کار خواهند کرد؛ بدین ترتیب که ابتدا متن فهمیده شود و بعد تجزیه و ترکیب گردد و سپس «تحلیل» متن صورت گیرد. در نهایت می‌بایست نتایج (نظام فهرست‌ها) هر یک از گروه‌ها‌ی مباحثاتی در کلاس ارائه شود و این فهرست‌ها در کلاس درس با حضور استاد مقایسه شود و یک فهرست جامع استخراج گردد که این مرحله از کار، جمع‌بندی بحث می‌باشد.
ـ «تحلیل» مسائل و استخراج «فلسفه و فرهنگ» حاکم بر بحث
در دوره درس خارج، علاوه بر «تجزیه و ترکیب» متن اولاً، دانش‌پژوه باید بتواند اصول موضوعه و پیش‌فرض‌های کتاب‌ها و آن قواعد عمومی که ابواب علم بر آن‌ها تکیه دارند را استخراج کند، ثانیاً به فرهنگ (قواعد ارزشی) و فلسفه (ارتکازات نظری) حاکم بر مؤلف دست یابد؛ یعنی باید بتواند لایه‌های پنهانی و مفروضات مخفی که بر سرنوشت مسئله تأثیر دارند و گرایش‌های حاکم بر علم که در استدلال ظهور پیدا نمی‌کنند را استخراج کند.
علم اصول دارای یک سری قواعد «زیرساختی» است که در دوره سطح باید به آن رسید، علاوه بر آن، «فرهنگ» و «ارتکازات فلسفی» مؤلف، در مباحث او نیز جاری است؛ مقصود از «فرهنگ»، ارتکازات عقلایی و ارزشی (حسن و قبح) و مقصود از «فلسفه» مبانی و قواعد عقلی و فلسفی است که در علم اصول حضور پیدا می‌کند.
به عنوان مثال اگر سؤال شود که آیا مقدمات واجب، شامل مقدمات داخلی هم می‌شود یا نه؟ جواب می‌دهند که مقدمات داخلی، چیزی در عرض مرکب نیست، بلکه مرکب عبارت است از اجزاء، بنابراین دو چیز نداریم که یکی کل باشد و یکی جزء. این استدلال در ابتدا، اصولی به نظر می‌رسد اما اگر تحلیل کنید یک مبنای فلسفی پیش فرض آن است که «کل‌ها» را اعتباری می‌داند؛ یعنی وحدت مجموعه، اعتباری است و اجزاء، اصل هستند که اجزاء لابشرط، همان «کل» می‌شود. بنابراین صلاه و یا حج و… را یک واحد اعتباری می‌دانند. این گرایش فلسفی در خود بحث ذکر نمی‌شود؛ یعنی نمی‌گویند که ما دو گونه وحدت داریم: اعتباری و حقیقی و احکام هر کدام چیست، بلکه آن را مفروض می‌گیرند و جلو می‌روند؛ لذا می‌بایست در تحلیل مسائل، لوازم یک مطلب را به دست آوریم و به مبنا برسیم و پیش‌فرض‌های فلسفی مؤلف را از کتاب اصولی او استخراج کنیم؛ هرچند که مورد التفات خود صاحب متن نبوده باشد؛ مثلاً صدرالمتألهین در کتاب خود، قول بزرگان را می‌آورد و تحلیل می‌کند که گرایش آن‌ها اصالت وجودی بوده یا ماهیتی؟ یعنی می‌گوید این حرفی که در بحث جعل زده‌اند با حرفی که در باب علیت زده‌اند نشان می‌دهد بینش آن‌ها اصالت وجودی و یا ماهیتی بوده است. شبیه این کار را می‌بایست در مسائل اصولی انجام داد تا به مبانی فلسفی محقق اصولی دست یابیم.
نمونه دیگر از حضور فلسفه در اصول اینکه مرحوم نائینی می‌گوید: مقدمات و افعال نسبت به مصالح، علل معدّه هستند، بنابراین مصالح از اختیار عبد خارج است. این امر بر می‌گردد به تعریف فلسفی خاصی که علل اقسامی دارد که یک قسم آن علل اعدادی است. علل اعدادی، علل تامه معدات نیستند بنابراین کسی که بر معدات قادر است ممکن است بر معدّله قادر نباشد، که این یک بحث فلسفی است.(۳)
همچنین برای جریان «فرهنگ» خاص در مسائل اصولی می‌توان به جریان فرهنگ عبد و مولای عرفی در برخی مباحث همچون «ظهور امر در وجوب» اشاره کرد؛اینکه امر، افاده وجوب می‌کند یا نه؟ گفته می‌شود اگر مولا به عبد خود فرمان دهد «اذا امر مولا بعبده»، ولی عبد از فرمان او سرپیچی کند مستحق عقوبت است،این یک «فرهنگ» خاص است که از رابطه عبد و مولای عرفی نشأت گرفته است. برخی گفته‌اند دلالت امر بر وجوب، به حکم «عقل» است، اما خوب که دقت شود حکم «عقلایی» است؛ یعنی بنای عقلایی و ادراک عقلایی است که مبنا قرار گرفته است، چنانچه شهید صدر با تحلیل متفاوت از رابطه «عبد و مولا» به نظریه «حق الطاعه» می‌رسند و برائت عقلی را منکر می‌شوند. همچنین در بحث طلب و اراده که در دلالت امر بحث می‌شود می‌توان فهمید که مثلاً مشرب آقای خوئی کلامی است و مشرب آخوند صد در صد فلسفی است و یا حضرت امام (ره) به صورت عرفانی مشی کرده‌اند.
ممکن است مؤلف به این پیش‌فرض خود واقف بوده و نسبت به آن ملتفت باشد و بتواند پیش‌فرض را دنبال کند؛ مثلاً مرحوم آخوند در بحث تجری و طلب و اراده، به مبنای فلسفی واحدی پایبند است که در نهایت می‌گوید: «قلم اینجا رسید سر بشکست» (۴) در واقع ملتفت است که از منظر فلسفی مشکل حل نمی‌شود؛ یعنی به لوازم حرف خودش عنایت دارد. در مقابل، ممکن است شخصی، سخنی را بگوید که متأثر از دیگران باشد و نداند که مبانی این حرف چیست و یا اینکه مبنایی را اخذ کند ولی به لوازم آن ملتفت نباشد.این سطح از مبانی مؤلف در متن حضور مستقیم ندارند بلکه حضور ترکیبی دارند؛ از این روی «تحلیل» دقیق متن لازم است تا استخراج شود.
ـ تدوین فهرست جامع علم اصول
روش کار می‌بایست این‌گونه باشد که در هر دوره پژوهشی، یک موضوع انتخاب شود و سپس اقوال متعدد ذیل آن در چند متن، «تجزیه، ترکیب» و «تحلیل» شود. به عنوان نمونه، آن موضوع در کلام مرحوم آخوند، مرحوم شیخ انصاری، کلام مرحوم میرزای نائینی، مرحوم آقا ضیاء و کلام محقق اصفهانی دیده شود و نهایتاً متن شهید صدر بررسی گردد.
پس از «تجزیه و ترکیب» و «تحلیل» متن در گروه‌ها‌ی مباحثاتی، هر یک از گروه‌ها برای متن انتخابی خود فهرست جدیدی بزنند به گونه‌ای کهاین فهرست در بحث کارگاهی مورد تأمل و دقت قرار بگیرد و مورد توافق تمامی اعضا واقع شود. در مرحله بعد، در جلسه‌ای با حضور استاد، هر کدام از گروه‌ها‌ی بحثی فهرست خود را در موضوع از پیش تعیین شده، ارائه کنند و هر گروه، از فهرست تدوینی خود دفاع کند. سپس فهرست جامع برای همه متون تدوین گردد.این فهرست می‌بایست بتواند همه حلقه‌ها‌ی بحث نزد اصولیون مختلف را منسجم کند. در گام بعدی می‌بایست پژوهشگران بتوانند به فهرست مختار از علم در آن مسأله دست یابند.
پیشنهاد می‌شود در مرحله آخر، فهرست مختار با فهرست شهید صدر در کتاب حلقات مقایسه شود؛ چرا که ایشان معمولاً فهرست قوم را به هم می‌زند و با فهرست ابداعی خود وارد بحث می‌شود و بعد نزاع را بر سر موضوعات اصلی می‌برد و از همان جا نزاع را تحلیل می‌کند، همچنین سعی می‌کند حرف دیگران همچون مرحوم نائینی و آخوند و… را در متن خود جای دهد و در بسیاری از مباحث حذف و اضافه‌ای انجام می‌دهد. البته فهرست کلی درس خارج ایشان، متعلق به کفایه است اما در کتاب حلقات، ترتیب کلی علم را هم عوض کرده است، بنابراین مناسب است فهرست جامع و نهایی خود را با فهرست ایشان مقایسه کنیم.
ـ ملاحظه رابطه علم اصول با علم فقه
یکی از محورهای پژوهش در علم اصول، سنجش «کارآمدی قواعد اصولی در فقه» می‌باشد. زمانی علم اصول از دامن فقه بیرون آمده ولی بعداً به مرور زمان به علم مستقلی تبدیل شده است؛ از آنجایی که مستقل شده دچار آفتی شده است و آن اینکه عمدتاً کارآمدی آن در فقه لحاظ نمی‌گردد و خود مسئله، جدای از فقه تحلیل می‌شود که در بسیاری از موارد هنگامی‌که در فقه می‌آید ملاحظه می‌شود که بی‌فایده است و ثمره عملی ندارد! به عبارت دیگر استقلال علم اصول از فقه گرفتار این آسیب شده است که با بسیاری از مسائل بیگانه از فقه مواجه گردیده و در حال حاضر مسائلی در علم اصول مطرح شده است که تفننی است و هیچ ارزش عملی ندارد بلکه کارآمدی آن در مقام ذهن است و بسیاری از فضای علم اصول را هم اشغال کرده است. متورم شدن علم اصول در مواضع غیر کاربردی، موضوعی است که بسیاری از محققین نسبت به آن هشدار داده‌اند.
با این وجود استقلال یک علم می‌تواند بستر رشد و توسعه متوازن و بالنده یک علم را فراهم سازد تا جایی که به توسعه علم فقه نیز بیانجامد. به عنوان مثال، «منطق»، علمی است که باید فلسفه را سامان بدهد. می‌توان منطق را از فلسفه شروع کرده و تک تک مسائل فلسفه را آنالیز کنید و بگویید روش‌های منطقی که در فلسفه به کار رفته کدام است مثلاً عبارت است از: قیاس اقترانی، قیاس استثنایی، قیاس شکل اول، قیاس شکل دوم و… ، دراین صورت، منطق، تابع فلسفه می‌شود، ولی هنگامی که منطق رو به استقلال می‌رود، متد جدیدی پیدا می‌کند و دامنه آن گسترش می‌یابد، تا آنجائی که این متد، خود فلسفه را هم تغییر می‌دهد.
علم اصول نیز همین گونه است؛ اگر شما دامنه اصول را در فقه آوردید هیچ‌گاه علم اصول نمی‌تواند فقه را تغییر بدهد و به بسط و توسعه آن کمک کند، بلکه از آنجا که نگاه استقلالی به متد آن صورت پذیرد می‌توان شاهد تحول در علم فقه به تبع تحول در علم اصول باشیم. بنابراین می‌بایست یک نحوه تعامل طرفینی بین این دو علم برقرار باشد که نه به گسست فعلی بیانجامد و نه علم اصول در فقه ادغام شده و هیچ نحوه لحاظ استقلالی به قواعد آن نشود، بنابراین بایستی دائماً نسبت بین اصول و فقه لحاظ گردد.
—————————————————-
۱- انتخاب متون پژوهشی در دوره سطح، بدین خاطر است که تا حدودی به این مباحث فکر نمی‌شده است و اگر هم فکر می‌شده به این نتیجه می‌رسیده‌اند که متن پژوهشی سنگین، باعث افزایش عمق فهم می‌شود؛ مثلاً می‌گویند اگر فلان کتاب را بخوانید «ملّا» می‌شوید! با همین استدلال از صمدیه و سیوطی در برابر کتب نحوی ساده دفاع می‌کنند. اگر از منظر آنان بخواهیم از «ملا شدن» دفاع علمی کنیم باید گفت که آموزش باید بر محور متن دقیق پژوهشی باشد که دانش‌پژوه، مطلب را به راحتی تلقی نکند؛ چون اگر مطلب را سهل بپندارد، تصور می‌کند که عالِم شده و به آستانه بحث راه پیدا کرده، درحالی‌که روح و باطن مسئله را به دست نیاورده است. دانش‌پژوه در متن پژوهشی می‌بایست با متن دست و پنجه نرم کند و با این کار به تدریج به عمق مطلب پی می‌برد و نفس این فرایند موجب تقویت بنیه علمی او خواهد شد. آنچه گفته شد، بهترین دفاعی است که می‌توان از قرار دادن متن «پژوهشی» به جای متن «آموزشی» کرد، در حالی که در متن پژوهشی، نه سطح ذهن مخاطب مورد توجه است و نه مسائل آن، متناسب با آموزش طرح می‌شود و نه عدم وجود پیش فرض در مطلب لحاظ شده است و…. در مقابل، عده‌ای عقیده دارند که باید از ساده‌ترین سطح شروع کرد و کم‌کم به طرف سطح عمیق مطلب، شیب درست نمود. علاوه براین، باید دروس را توأم با تمرین و تطبیق فقهی ارائه کرد و اساساً رشد با تمرین حاصل می‌شود و نه با متن سنگین. (برای مطالعه بیشتر دراین موضوع به مقدمه شهید صدر در کتاب حلقات (دروس فی علم الاصول) مراجعه شود).
۲- پیش فرض‌ها و ارتکازات دخیل در یک علم را می‌توان به دو دسته «فرهنگ» و «فلسفه» دسته بندی نمود؛ «فرهنگ» عبارت است از ارتکازاتی که از عقل عملی نشأت گرفته است و صبغه ارزشی دارد و «فلسفه» عبارت است از ارتکازاتی که از عقل نظری برآمده و صبغه بینشی دارد.
۳- ر.ک: أجود التقریرات، ج۱، ص: ۲۱۶
۴- آخوند خراسانى، محمد کاظم بن حسین، کفایه الأصول (با تعلیقه زارعى سبزوارى)؛ ج۱؛ ص۱۳۰
