قالب وردپرس افزونه وردپرس
خانه / آخرین اخبار / متون آموزشی حوزه؛ کاستی‌ها و بایستگی‌ها/ علی نصیری
متون آموزشی حوزه؛ کاستی‌ها و بایستگی‌ها/ علی نصیری

یادداشت؛

متون آموزشی حوزه؛ کاستی‌ها و بایستگی‌ها/ علی نصیری

شبکه اجتهاد: برای آن که کاستی‌های متون آموزشی حوزه آشکار گردد، لازم است بایستگی‌های متون آموزشی را مرور کنیم. به نظر می‌رسد هر متن آموزشی مطلوب باید واجد سه ویژگی باشد که عبارتند از: ۱. برخوردار بودن از محتوای مناسب؛ ۲. منطبق بودن با سطح علمی مخاطب؛ ۳. برخورداری از شیوه فرا آموزی. اینک مناسب است درباره هریک از عوامل توضیحاتی ارایه نماییم:

۱. برخورداری از محتوای مناسب

هر متن آموزشی به منظور انتقال دادن دانش به مخاطب در یکی از زمینه‌ها،‌ آخرین دستاوردهای دانشمندان آن رشته را به همراه نقد و بررسی به فراخور حال ارایه می‌نماید.

وقتی می‌گوییم متون آموزشی باید در یکی از زمینه‌ها دانش مربوط را به مخاطب منتقل سازد، به مباحث مبسوطی که در اوایل کتب حوزوی، در تعریف علم و مجموعه مسائل آن مطرح شده نظر داریم.

بنا بر این، به عنوان مثال اگر مسأله اصولیه را چنین تعریف کردیم که نتیجه آن در طریق استنباط نقش کبرای قیاس را ایفا‌ می‌‌کند، می‌بایست علم اصول در تمام مسایل خود همین اصل را تبعیت کرده و یادکرد هر مسأله‌ای مبتنی بر چنین اصلی باشد.

همان گونه که اگر کتاب علمی مربوط به شیمی اعلام می‌کند ماهیت عناصر، تحلیل و کیفیت ترکیب آنها مسایل آن را تشکیل می‌دهد، انتظار آن است در شیمی یا هر کتابی که پیرامون شیمی نوشته شده، مسایل فیزیک و ریاضی مطرح نگردد. البته حساب آن دسته از مسایلی که ارتباط تنگاتنگ و همه‌جانبه دارد جدا است.

حال باید ببینیم آیا در متون آموزشی حوزه این اصل رعایت شده است؟

انصاف این است که این اصل به طور کامل مهم رعایت نشده است. مباحثی از قبیل حقیقت و مجاز، معنای حرفی، مشتق، صحیح و اعم، قطع و تجرّی از مسائل علم اصول خارج بوده و می‌بایست در علوم دیگری نظیر ادبیات، منطق و کلام دنبال گردد. چنان که برخی از اصولیون خود به این حقیقت اعتراف کرده‌اند.

مقصود از آخرین دستاوردها، توجه به این اصل است که طبیعت سیر دانش بشری تطور و تکامل است. در سایه این تکامل بسیاری از دیدگاه‌ها و نظریات که ممکن بوده سال‌ها بر محافل علمی حکومت داشته، نسخ گردد. همچنان که نظریه هیئت بطلمیوس مبنی بر زمین مرکزی و کیفیت قرار گرفتن افلاک به نحو پوست پیازی، قرن‌ها مورد پذیرش قرار داشته، اما قطعاً باطل اعلام گردیده است. پیداست که اگر امروزه قرار باشد در فیزیک فضایی، هندسه منظومه شمسی تعریف شود،‌ بر اساس نظریه کپرنیک ارایه‌ می‌‌گردد و نظریه بطلمیوس تنها به عنوان یک دیدگاه منسوخ به شکل تاریخچه‌ای مطرح می‌گردد. در حالی که در متون آموزشی حوزه‌ها این کار انجام نشده است.

به عنوان مثال مبحث انسداد در همان عصر و دوره تدوین کتب اصولی با تلاش‌های مرحوم وحید بهبهانی به بوته فراموشی سپرده شد، اما در کتب ما حجم زیادی را به خود اختصاص داده است.

نظریات اخباریون پیرامون عدم حجیت قطع، عدم حجیت ظواهر قرآن و … با افول این فرقه بی‌اساس شده است. با این حال در سطوح عالیه و در درس خارج سال‌ها وقت گرانبهای طلاب صرف بحث و بررسی پیرامون ادله آنان و نقد آنها می‌گردد.

همان گونه که در فقه، مباحثی نظیر عبد و اماء، ایلاء، ظهار با آنکه سال‌ها است در جامعه موضوعیتی ندارد، همچنان مورد مداقه قرار می‌گیرد. در برابر، ده‌ها مسأله مورد نیاز جامعه از قبیل حکومت اسلامی، ولایت فقیه، هنر و مرزهای آن، روابط خارجی، ساختار اقتصاد اسلامی‌، معاملات نوظهور و … رخ نموده که در متون آموزشی ما سخنی از آنها به میان نیامده است.

البته این کاستی به مؤلفان بزرگوار و خیراندیش این کتب بازنمی‌گردد؛ زیرا آنان نیز اگر امروزه می‌بودند مسائل نوظهور را درلابلای کتب خود مطرح می‌کردند، همان گونه که در عصر خود از مسائل بایسته غفلت نکردند.

فلسفه و کلام ما نیز به همین درد مبتلا است. نظریات فرقه و نحله‌هایی در این کتب آمده که قرن‌هاست یاد و خاطره آنها از دفتر هستی محو شده است و در مقابل نحله‌ها و مکتب‌های فلسفی که در این سده اخیر، از هر طرف سر برآورده از شماری از تِز و دیدگاه درست یا نادرست برخورداراند که نامی از آنها در کتب فلسفه و کلام نیامده است. در کتب فلسفی، برهان امکان با طمأنینه تمام مطرح شده و مؤلف بدون دغدغه خاطر، بر کرسی نتیجه قیاس می‌نشیند، غافل از آنکه امروز فیلسوفانی با استفاده از مبانی فلسفه و با استمداد از روش سفسطه چنین برهان‌های استواری را متزلزل جلوه می‌دهند و در اذهان بسیاری شک و تردید می‌کارند. بدین خاطر است که امروزه به خاطر کثرت مسایل نوپیدا اساساً از «کلام جدید» یاد می‌شود.

۲. منطبق بودن با سطح علمی مخاطب

برای روشن شدن ضرورت و جایگاه این عامل کافی است بین کتب تعلیمات دینی از دبستان تا دانشگاه که با عناوین تعلیمات دینی، بینش اسلامی و دروس معارف تدوین شده مقارنه‌ای ساده انجام می‌دهیم تا دریابیم که برغم کاستی‌های موجود در این کتب، اصولی در این کتب مراعات شده است؛ که از جمله آنها رعایت سه اصل تدریج، ارزیابی صحیح از سطح مخاطب و ارزش گزاری سالانه است.

بر این اساس، هر دانشی گرچه در آغاز پیدایش خود محدود و ساده است، با گذر زمان مآلاً گسترده و دارای ژرفنا می‌گردد، از طرفی آدمی نیز به مقتضای اصل آفرینش چنین سیری را دارد، یعنی حرکت از بساطت به گستردگی و سیر از روئین‌نگری به ژرف‌اندیشی. قرآن در این باره می‌فرماید: «وَاللَّهُ أَخْرَجَکُم مِّن بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَیْئاً وَجَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَه لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ.»

بدین خاطر است که در برنامه تعلیم و تربیت فرزندان که از طرف اسلام پیشنهاد شده به اصل تدریج در فرا آموزی سخت تأکید شده است.

براساس این اصل، متون آموزشی می‌بایست همگام با توان مخاطب و تکامل تدریجی اندیشه و تفکر او، از مسائلی ساده و سطحی همراه با قلت حجم شروع کند و گام به گام به عمق و گستردگی آن افزوده و به محض دریافت کمال اندیشه مخاطب، چشمه‌های جوشان دانش را به سوی او سرازیر نماید.

از سویی دیگر، گردآورندگان این کتب با مشخصه‌های مختلف قبلاً سطح متوسط آگاهی دانش‌آموز را در آغاز تحصیل تا مرحله دانشگاه برآورد کرده، آنگاه به رعایت اصل تدریج نایل آمده‌اند.

چنان که یکی از رموز موفقیت نسبی این کتب، اکتفاء نکردن به تدوین اولیه است. از این‌رو، پس از انتشار و تدریس، تجربیات مجموعه آموزشی جمع‌آوری شده، به استناد آن، چنان که نقصی در متن مشاهده شود، برای اصلاح آن کوشش به عمل می‌آید.

مشکل اساسی متون آموزشی حوزه این است که نویسندگان آن جز در مواردی اندک، آنها را به قصد متن آموزشی شدن تدوین نکرده‌اند و در همین راستا مخاطب ویژه و در یک سطح مشخص را مطمح نظر قرار نداده اند. آنان دانشورانی ژرف‌اندیش بودند که با تألیف کتاب پرکردن خلأی جامعه شیعه، پاسخگویی از پاره‌ای نظرات نادرست رایج، ارایه دستاوردهای شخصی خود را قصد کرده‌اند.

شاید اگر از خود ایشان پرسیده می‌شد آیا با متن آموزشی شدن کتاب شما موافقید، یا موافقت نمی‌کردند یا اگر هم موافقت می‌کردند اصلاحاتی در آن را ضروری می‌دانستند.

با توجه به این نکته و درون‌ جوشی نظام آموزشی حوزه، چگونه می‌توان رعایت اصل انطباق، تدریج در متون آموزشی حوزه را انتظار داشت؟ البته اصل تدریج در فرا آموزی مطمح نظر بوده است، اما به خاطر عدم توجه به سطح علمی مخاطب موفق نبوده است.

به عنوان مثال، طلبه‌ای که درباره علم اصول هیچ اطلاعی نداشته و از نقش و جایگاه آن بی‌خبر است، برای نخستین گام، ناگهان با کتاب سنگین معالم الدین فرزند شهید ثانی برخورد نموده و ای بسا تا کتاب به فرجام نرسد، نمی‌داند که چرا و به چه دلیل این کتاب را به دست او داده‌اند!

کم نبوده و نیست افرادی که مثلاً کتاب شرح ملاعبدالله در منطق را به پایان رسانده، با شگفتی می‌گویند: بالاخره ندانستیم جنس و نوع و فصل، مطلقه عامه، مشروطه خاصه و … به چه کار می‌آید؟

کاستی دیگر که متون آموزشی کنونی حوزه‌ها بدان مبتلا است، تکرار بیش از حدِ نیاز، متون همسان و مطالب و مسایل آن است. به عنوان مثال برای فراگیری ادبیات، شرح امثله، صرف و میر، تصریف،‌ عوامل، شرح هدایه، صمدیه، سیوطی، مغنی و گاه با حذف برخی از آنها کتب جدید ادبی نظیر المبادی العربیه تدریس می‌شود، در حالی که بیشتر مسایل این کتب همسان است و با حذف چند کتب میانی ضمن اینکه اصل تدریج رعایت شده در زمان تحصیل صرفه‌جویی شده است.

۳. برخورداری از شیوه فرا آموزی

بدون تردید میان کتابی که مجمع نظریات مؤلف است با کتابی که برای فرا آموزی مخاطبان فراهم آمده، فرسنگ‌ها فاصله است. در کتاب از نوع اول، مؤلف در سرتاسر آن می‌جوشد و کتاب تجلیگاه افکار و آراء اوست؛ اما در کتاب از نوع دوم، روح و روان دانش‌پژوه در لابلای کتاب در جوشش است. در کتاب از دسته اول قیل و قال‌های کم فایده یا احیاناً بی‌فایده ممکن است‌ فراوان مطرح گردد، اما در کتاب از نوع دوم مباحث در راستای افاده مخاطب و میزان بهره‌بری او تدوین می‌گردد.

به عنوان نمونه همه ما از عمق و ژرفای کتب علامه طباطبایی و گستردگی مباحث ایشان در تفسیر المیزان و سایر کتب مستقل نگاشته شده وی نظیر شیعه و اسلام، اصول فلسفه و روش رئالیسم با خبر هستیم؛ اما وقتی جمعی از ایشان می‌خواهند کتابی تحت عنوان «آموزش دین» برای دانش آموزان دوره متوسطه تدوین نماید، ایشان مباحث کتاب را در سطح و میزان توانمندی مخاطب تنزل داده است.

متأسفانه عموم کتب آموزشی حوزه از نوع اول اند. به همین جهت هماره با اشکال‌هایی اساسی در نحوه طرح مطالب روبرو هستند.

تنها متن آموزشی که می‌توان آن را استثناء شود کتاب منطق و اصول فقه مرحوم مظفر است که این استاد فرزانه و بلندنگرِ حوزه آنها برای حل پاره‌ای از معضلات کتب جاری حوزه تدوین نموده و تا حد زیادی نیز موفق بوده است.

می‌بینید که بین کتاب اصول فقه ایشان با کتاب معالم الدین فرزند شهید دوم و میان کتاب المنطق ایشان با شرح ملاعبدالله تا چه حد تفاوت است. بدین خاطر است که طلاب حوزه‌ها خواندن دو کتاب اصول الفقه و المنطق وی در اصول و منطق را بر فراگیری معالم و شرح ملاعبدالله ترجیح می‌دهند.

در این جا مناسب است پاره‌ای از مشکلات برخاسته از عدم توجه به شیوه فرا آموزی که در متون آموزشی حوزه پیدا شده است را مورد بررسی قرار دهیم.

۱. تعقید و پیچیدگی عبارتی

قلم به سان زبان ترجمان قلب و اندیشه است. آنچه در اندیشه انسان می‌گذرد از رهگذر زبان و قلم به دیگران منتقل می‌سازد. بدین جهت در قرآن کریم از نعمت قلم و بیان به عنوان دو نعمت گران‌سنگ الهی یاد شده است.

بر این اساس، اندیشه آدمی هر قدر که بلند باشد، اگر در قالب واژگانی مناسب به گفتار یا نوشتار تبدیل نشود، مخاطب را آگاهی لازم نمی‌بخشد. از این روست که قرآن کریم که در اوج فصاحت و بلاغت قرار دارد و به همین جهت است که حضرت امیر (ع) را امیر سخن می‌دانیم؛ یعنی شخصیتی که افکار بلند و نغز خود را می‌توانست در بهترین قالب گفتار منتقل سازد. از سویی دیگر، توجه به اصل رسایی در بیانِ مقصود، مهم‌ترین اصلی است که می‌بایست در این زمینه مورد تأکید قرار گیرد؛ به ویژه آنکه اگر قرار باشد آن مقاصد علمی در قالب نوشتاری برای دانش‌ پژوهان منعکس گردد.

بررسی‌های انجام یافته پیرامون متون آموزشی حوزه نشان می‌دهد به رغم آنکه محتوای این متون بس بلند و قابل توجه است، اما از آن جا که این محتوای غنی در قالب عباراتی پیچیده و دشوار ریخته شده، فهم مخاطب را با مشکل جدی روبرو می‌سازد. به عبارت روشن‌تر، به جای آنکه افاده معنا اصل باشد و قالب الفاظ به عنوان مقدمه‌ای برای وصول به این اصل نقش آفرینی کند، خود الفاظ نقش هدف را ایفا می‌کند.

کتاب کفایه آخوند خراسانی نمونه‌ بارز تعقید و پیچیدگی الفاظ است. پیچیدگی عبارات این کتاب به قدری است که گاه استادی که بیش از ده بار آن را تدریس کرده است، در تبیین مراد مؤلف به استناد ترکیب الفاظ دچار مشکل می‌گردد. سایر کتب درسی حوزه نیز کم و بیش به این آفت مبتلا می‌باشد.

متأسفانه دیدگاهی از طرف پاره‌ای از حوزویان مطرح می‌شود که بر این معظل دامن می‌زند و آن این که گویند راه کسب اجتهاد از رهگذر همین عبارات پیچ در پیچ و دشوار می‌گذرد. اینان به توانمندی موهوم که مدعی‌اند از این راه کسب می‌شود دلخوش کردند. در پاسخ به اینان باید پرسید اجتهاد به معنای توانمندی استخراج فروع از کتاب و سنت می‌باشد، آیا الفاظ کتاب و سنت این چنین معلق و پیچیده است که می‌بایست نمونه بازکردن این گروه‌ها را قبلاً آزمود؟

۲. یادکرد قیل و قال‌ها

اشکال و نقد آن که در قالب «ان قلتَ: قلتُ» در متون آموزشی آمده، لازمه هر تحقیق عمیق و همه ‌جانبه است؛ اما در کتبی که به منظور فرا آموزی تدوین یافته است، می‌بایست به مهمترین موارد اشکال و پاسخ به شکل رسا و گویا اکتفا شود. در حالی که متون آموزشی حوزه و به دنبال آن دروس خارج گاه صفحات متعدد یا هفته‌هایی چند در کش و قوس اشکال و پاسخ گرفتار می‌آید، نمونه‌های آن را در جای جای کتاب معالم، رسائل می‌توانید دنبال کنید.

۳. غفلت از تاریخچه علوم

برای هر طلبه‌ای که می‌خواهد مثلاً درباره علم اصول،‌ آگاهی‌های لازم کسب نماید، بیش از هرچیز لازم است از چگونگی پیدایش این علم و سیر تاریخی آن و عوامل ظهور مکتب‌های اصولی مختلف آگاه گردد. در این صورت است که جایگاه مباحث و نیز زمینه‌های طرح آن برای او روشن شده با باورمندی مطلوبی آنها را دنبال می‌نماید. بدین خاطر است که تاریخ علوم به معنای عام و تاریخ علوم به معنای خاص در مراکز آموزشی دنیا مورد عنایت ویژه قرار گرفته است.

در این مثال مذکور اگر دانش‌پژوه عوامل ظهور معتزله و اشاعره و اخباری‌گری و خلاصه‌ دیدگاه‌های آنان را دریابد، به نیکی مقصود از مسلک سببی و کشفی در مبحث حجیت امارات و عدم پذیرش عقل به عنوان یکی از منابع استنباط در نزد اخباریون و نیز سبب پذیرش حجیت اجماع از باب کاشف بودن رأی امام معصوم نزد امامیه را خواهد دریافت.

متأسفانه در کتب آموزشی حوزه این مسأله مهم مورد غفلت تمام قرار گرفته است، به گونه‌ای که در هیچ یک از آنها از یعنی از کتب مقدمات گرفته تا کفایتین و شرح منظومه و شرح تجرید و اسفار چنین پیش‌درآمدی مطرح نشده است.

۴. عدم استفاده از مثال‌های گویا

همه ما بارها آزموده‌ایم که برای تفهیم یک مقصود، مثال‌های ساده و رسا تا چه حد به تبیین آن کمک می‌نماید. انگشت گذاشتن روی نمونه‌های موجود خارجی که مخاطب کمابیش با آن سروکار دارد، برای تفهیم مقاصد بسیار کارساز است. فرض کنید در روان‌شناسی می‌خواهند بگویند زمینه در ادارک مؤثر است. این مطلب مهمی است که شاید به سادگی قابل تفسیر و تبیین نباشد. مقصود از این جمله آن است که عوامل شخصیتی، خانوادگی، محیطی، امیال و گرایش‌ها خواه ناخواه در ادراک شخص از پدیده‌های مختلف مؤثر است، مگر آنکه شخصی خود را از آن قید و بندها رها سازد. در یک مثال ساده نقش این قانون روانکاوانه را بررسی می‌کنیم.

مشهور است وقتی محقق ثانی می‌خواست درباره‌ آب چاه حکم شرع را استنباط کند، چاه خانه خود را پر کرد. می‌دانید چرا؟ زیرا مشهور فقها تا آن روز آب چاه را با تماس با نجاسات نجس می‌دانستند. پیدا است که اگر این فقیه در تحقیقات خود به چنین نتیجه‌ای‌ می‌‌رسید، برای خود او نیز زحمت و مشقت به دنبال داشت.

 بنابر این، ناخواسته ممکن است او به حکم راندن به طهارت آب چاه کشانده شود تا مبادا زمینه (زحمت ناشی از حکم راندن به نجاست چاه) در ادراک (حکم راندن نسبت به آب چاه) تأثیر گذارد.

جایگاه و نقش مثال زدن در تبیین مراد در این مثال کوتاه تا حدی روشن می‌شود. بدین خاطر در جای جای مباحث کتب آموزشی مطلوب از مثال‌های گویا و خارجی استفاده‌ می‌‌شود. در حالی که در کتب آموزشی حوزه عموماً از مثال استفاده نشده یا اگر هم شده گویا نیست.

۵. طرح مطالب غیرضروری یا کم‌فایده

پاره‌ای از مسایل علم اصول که ماه‌های متمادی ذهن حوزویان را در سطوح عالیه و درس خارج به خود مشغول داشته، یا اصلاً فایده ندارد یا فایده‌اش آن‌قدر اندک است که به هیچ روی صرف این همه سرمایه‌ها را توجیه نمی‌کند. حقیقت شرعیه اشتراک مشتق مقدمه واجب از نمونه‌های مدعا است.

نتیجه گیری

آن چه که به عنوان کاستی‌های متون آموزشی در این مقاله مورد توجه قرار گرفته، به معنای انکار نقاط قوت و امتیازات این کتب نیست. بدون تردید غنای محتوایی و مباحث استدلالی که در عموم کتب آموزشی حوزه موج‌ می‌‌زند در رشد و بالندگی علمی حوزویان نقش بسزایی دارد، با این حال باید در کنار غنای محتوایی این کتب، باید کاری کرد که اصول ساختاری مورد اتفاق در تدوین کتب آموزشی در این کتب نیز منعکس شود.

به این معنا که باید برای هر یک از سطوح آموزشی حوزه، کتبی تدوین شود که در کنار اتقان، استواری متنی، غنای علمی، تتبع آراء پیشینیان، نقد و تحلیل آراء از اصول ساختاری متناسب با سطوح مخاطبان نیز برخوردار باشد. (برگرفته از کتاب «سازمان روحانیت؛ کاستی‌ها و بایستگی‌ها»)

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.

Real Time Web Analytics