قالب وردپرس افزونه وردپرس
خانه / آخرین اخبار / هویت درس خارج، پژوهشی است نه آموزشی/ پیش‌نیاز یک درس خارج، روش‌ تحقیق و روش تفکر است/ موضوع بسیاری از درس خارج‌ها موضوعات مبتلابه حکومتی باشد
هویت درس خارج، پژوهشی است نه آموزشی/ پیش‌نیاز یک درس خارج، روش‌ تحقیق و روش تفکر است/ موضوع بسیاری از درس خارج‌ها موضوعات مبتلابه حکومتی باشد

به‌مناسبت آغاز سال تحصیلی حوزه‌های علمیه (8)/ بازشناسی تحلیلی درس خارج، در گفتگو با استاد عبدالحمید؛

هویت درس خارج، پژوهشی است نه آموزشی/ پیش‌نیاز یک درس خارج، روش‌ تحقیق و روش تفکر است/ موضوع بسیاری از درس خارج‌ها موضوعات مبتلابه حکومتی باشد

پیش‌نیاز یک درس خارج، روش‌ تحقیق و روش تفکر است، گاه سروران و افاضل محتواهای خوبی را دارند ولی همه‌اش بصورت ناخودآگاه است و در سیر آزمون و خطا به دست آمده است و چون قدم به قدم، الگوریتمی و روشمند و خودآگاه نیست، نحوه تعمیم، نحوه انتقالش به دیگران، نحوه استفاده در حل مسئله، به نقصانها و خلاهایی دچار می‌شود. هرچه بیشتر در روش تفکّر و عملیاتی فکر کردن و یک مسئله را حل کردن، مسئله جدیدی را پیدا کردن، مهارت داشته باشند در عملیات اجتهاد و استنباط با بصیرت بیشتر و سرعت و دقت بر طبق آن شاخص‌ها حرکت می‌کنند.

شبکه اجتهاد: حجت‌الاسلام والمسلمین عبدالحمید واسطی، از مدرسان حوزه علمیه مشهد و استادیار گروه منطق فهم دین پژوهشکده حکمت و دین پژوهی پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی است. این محقق حوزوی که در محضر آیات: حاج میرزا علی فلسفی، شربیانی و علامه حسینی طهرانی تلمذ و بهره‌های فراوان برده و کتاب‌های «راهنمای تحصیل»، «راهنمای تحقیق»، «راهنمای تدریس» تألیف نموده است، در این گفتگو به «بازشناسی تحلیلی درس خارج» می‌پردازد.

او معتقد است: هویت درس خارج، هویت پژوهشی است نه هویت آموزشی. البته این به معنای آن نیست که آموزش در آن دخیل نیست بلکه آموزش، پژوهش‌محور است و خود فرد شرکت‌کننده در درس خارج با راهنمایی استاد باید مهارت خود را در کشف مسائل و تولید حل‌های جدید برای مسائل جدید، هم ایجاد کند و هم ارتقا بدهد.

در ابتدا توضیحی درباره ماهیت درس خارج و تفاوت آن با فعالیت‌های قبل از درس خارج بفرمایید.

واسطی: بسم الله الرحمن الرحیم. اگر برنامه‌ریزی آموزشی تابعی از اهداف آموزشی باشد، مقاطع آموزشی تابعی از اهداف آموزشی می‌شوند و روشهای آموزش هم متأثّر از اهداف آموزشی می‌شوند.

اهداف آموزشی را می‌توان براساس سطوح ششگانه فهم و ادراک تنظیم کرد که عبارتند از:

۱ـ سطح حافظه‌ای یعنی علم آموز بتواند به یاد بیاورد، مشخص کند، تمیز بدهد، نشان بدهد، تعیین کند، تعریف کند.

۲ـ سطح فهم اولیه یعنی بتواند به بیان خود مطلب را بازگو کند، ترجمه کند، تنظیم کند، نتیجه بگیرد، شکل آن‌را بکشد، توضیح دهد.

۳ـ سطح کاربردی یعنی بتواند استفاده کند، رابطه برقرار کند، انتقال بدهد، تعمیم بدهد، طبقه‌بندی کند، توصیه کند.

۴ـ فهم تحلیلی یعنی بتواند مقایسه کند، حذف و اضافه کند، کشف کند، تحقیق کند، سازمان دهی کند، طراحی کند.

۵ـ فهم استدلالی یا سطح نقد و ارزیابی یعنی بتواند استدلال کند، تصمیم بگیرد، نقد کند، قضاوت کند، ارزیابی نماید.

۶ـ فهم خلّاق یا سطح تولید و خلق یعنی بتواند حدس بزند، نظریه بدهد، تولید کند، استنباط کند، ابداع نماید.

درس خارج در برنامه آموزشی کلان فهم متون دینی در مرتبه سطح فهم استدلالی و فهم خلّاق از سطوح فهم و ادراک قرار دارد.

یعنی ما در برنامه آموزشی فهم دین به کسانی نیاز داریم که توانایی استدلال برای حلّ مسئله‌های دینی را داشته باشند (یعنی مسئله‌هایی که مبتنی بر کشف مقصود دین است) و همین‌طور کسانی که توانایی داشته باشند لایه‌های کشف نشده و نهفته متون دینی را اکتشاف کنند. این نیاز سبب می‌شود هدفگذاری آموزشی برای تحقق چنین افرادی انجام شود.

در مقطع قبل‌تر و پایه‌تر یعنی مقدّمات، فراگیران باید بتوانند مسئله‌ها را تشخیص بدهند، حل‌ّهایی که برای این مسئله‌ها ارائه شده را تشخیص بدهند و توانایی بازسازی آن مسئله‌ها و راه حل‌ها را به زبان خود داشته باشند به‌طوری که مخاطب این گزارش بتواند برای حلّ مسئله‌های مشابه از گزارش این فرد استفاده کند.

در مقطع قبل از درس خارج، باید سطح فهم تحلیلی دنبال شود تا فراگیر بتواند حل‌های ارائه شده قبلی به مسئله‌های موردنظر را تحلیل کند، اجزا و روابط و تاثیر آن‌ها را کشف کند.

این سه مقطع در طرح تحوّل نظام آموزشی حوزه با این عناوین عنوان‌گذاری شده است:

۱ـ مقطع اسلام‌شناس عمومی یعنی کسی که بتواند نظر اسلام‌شناسان را ‌طوری گزارش کند که مخاطبین از این گزارش برای حلّ مسائل زندگی‌شان استفاده کنند.

۲ـ مقطع دوم، اسلام‌شناس تخصصی است، کسی که بتواند از میان نظرات مختلف و حلّ مسئله‌های مختلفی که متخصصین ارائه داده‌اند، (چه اصل مسائل و چه راه حل‌ّها)، با استدلال یک نظر مختار داشته باشد و در پاسخِ «چرا؟» نسبت به طرح مسئله و حلّ مسئله، بتواند استدلال کند. چرا این‌گونه، چرا این مسئله، چرا با این تقریر و چرا با این حل؟

۳ـ مقطع سوم، اسلام‌شناس فوق تخصّصی و نظریه‌پرداز است که فردی است که می‌تواند مسئله‌های جدید تعریف کند یا حل‌ّهای جدید برای مسئله‌های قبلی تولید کند.

مقطع درس خارج در حقیقت از مرحله اسلام‌شناس تخصّصی شروع می‌شود امّا وضعیت امروز حوزه ما برای اسلام‌شناسی تخصّصی کافی نیست چرا که نیمی از دوره آموزشی اسلام‌شناسی تخصّصی در سطح قرار دارد و نیمی دیگر در درس خارج قرار دارد. آنچه که در سطح قرار دارد این است که نسبت به یک مسئله، بتواند مثلاً نظر مرحوم شیخ یا آخوند را بازسازی بکند. بخشی که در درس خارج قرار دارد این است که نظرات متعدّد به صورت تطبیقی بررسی شوند و از بین آن‌ها بتواند یک نظر مختار داشته باشد.

هویت درس خارج، هویت پژوهشی است نه هویت آموزشی. البته این به معنای آن نیست که آموزش در آن دخیل نیست بلکه آموزش، پژوهش‌محور است و خود فرد شرکت‌کننده در درس خارج با راهنمایی استاد باید مهارت خود را در کشف مسائل و تولید حل‌های جدید برای مسائل جدید، هم ایجاد کند و هم ارتقا بدهد.

اشاره‌‌‌ای فرمودید به برخی کاستی‌هایی که الآن در دروس خارج موجود است. اگر می‌شود به صورت تفصیلی‌تر دروس موجود را یک آسیب‌شناسی بکنید که چرا این آسیب‌ها به وجود آمده‌اند و راه‌حل‌هایی را نیز که به صورت راهبردی اشاره کردید، جزئی‌تر و به صورت راهکار بیان کنید.

واسطی: اگر شاخصِ درس خارج، پژوهشی بودن و شاخصِ در پژوهش، به حلّ مسئله پرداختن و شاخص مسائل در سطح خلاقیت، تعریف مسائل جدید، تعریف راه‌حلّ‌های جدید، توانایی استدلال، توانایی نقّادی نظرات رقیب، باشد؛ آن‌گاه، وضع موجود را که با این شاخص‌ها مقایسه ‌کنیم، می‌بینیم در هر کدام از این موارد خلأهای زیادی وجود دارد. در برخی از درس‌ها در همه‌اش، در برخی درس‌ها به صورت نسبی مشکلات و خلأهایی وجود دارد. برخی درس‌ خارج‌ها حالت سخنرانی گزارشی دارند، گزارش یک مسئله و راه حل آن است. بعد هم گزارش راه‌حل‌هایی که افراد مختلف گفته‌اند. تحلیل هم اگر می‌شود گزارش کاری است که خود استاد انجام داده و در نهایت هم یک تقریری از عملیاتی که استاد نسبت به این کار انجام داده توسط شاگرد صورت می‌گیرد که برخی افراد در تقریر خود حتی بازنویسی هم نمی‌کنند بلکه عین الفاظ و عبارات استاد نوشته می‌شود.

در برخی درس‌های خارج‌ دیگر، استاد متوجّه این آسیب است و سعی می‌کند فکر شاگردان را فعّال کند، دراین فعّال‌سازی‌ها یا فقط به سؤال و جواب پرداخته می‌شود یا فقط به بارش فکری پرداخته می‌شود و کارهایی مثل تفکّر روشمند یا مطالعه تطبیقی به معنای خاصّ اصطلاحی‌اش یعنی تقریر دو یا چند نظر برای کشف نقاط مشترک، کشف نقاط اختلاف و همه این‌ها به عنوان مقدّمه برای کشف علّت اختلاف و باز همه این‌ها به عنوان مقدّمه برای کشف تأثیر این اختلاف در تقریر آن مسئله یا کشف مسئله جدید یا حلّ جدید؛ صورت نمی‌پذیرد.

در مورد قسمت دوم بحث که بحث راهکارها باشد مراحل زیر می‌تواند اثربخش باشد:

فراگیر در مرحله نخست، مسئله را صرفاً به عنوان یک ایده دریافت کند؛ موظّف باشد صورت مسئله را موجّه‌سازی بکند که آیا واقعاً مسئله همین است با همین تقریر؟ در این موضوع آیا مسئله مهمتری نسبت به این مسئله طرح شده وجود دارد یا ندارد؟ به تعبیری جایگاه این مسئله در شبکه مسائل مربوطه کجاست؟

برای حل مسئله فرضیه‌پردازی بکند. مقصود از فرضیه‌پردازی این است که بدون مراجعه به منابع و کارهایی که متخصّصین انجام داده‌اند سعی کند مستقیماً از آیات و روایات پاسخ مسئله را استخراج کند و این استخراجِ خود را بتواند قدم به قدم توضیح بدهد و استدلال عملیات استخراج خود را بیان کند. استظهارها ناخودآگاه نباشد، بلکه مستندسازی بشوند و نتیجه‌گیری‌ها مبتنی بر مقدمات باشد.

نظرات متخصّصینی را که به این مسئله پرداخته‌اند و همین مسیر را طی کرده اند، شناسایی کند.

با همان توضیح که راجع به مطالعه تطبیقی عرض شد به مطالعه تطبیقی این نظرات بپردازد، نقاط اشتراک، نقاط اختلاف، علت اختلاف و تأثیر این اختلاف را آشکارسازی کند. فرضیه خود را با این جدول تطبیقی مقایسه کند و حکّ و اصلاح و تکمیل یا تأیید نسبت به نظر خودش داشته باشد. یک تقریر اولیه‌ای را به صورت یک بسته علمی از مسئله و نظرش تنظیم کند، بعد سر کلاس برود.

یعنی در مرحله ابتدایی تولید علم صورت بگیرد بعد سر درس برود. اگر این کار را انجام بدهد حتّی اگر استاد، استادی پژوهش‌محور یا مسئله‌محور نباشد، تفکر شاگرد فعال خواهد شد چون استاد به صورت ناخودآگاه این مراحل را با شدّت و ضعف‌هایی در مراحل مختلف طی می‌کند و شاگرد دایم ذهن خود را در یک موقعیت تطبیقی بین عملیات خودش با عملیات استاد قرار می‌دهد و نقاط اشتراک و نقاط اختلاف بین کار خودش و کار استاد را ردیابی می‌کند، به خصوص کشف علّت اختلاف که چرا این مطلب را استاد متوجّه شده و من متوجّه نشدم یا استاد کجا را دیده و من ندیدم را ردیابی خواهد کرد.

در نهایت هم حتماً در یک جمع‌بندی نهایی در قالب یک مقاله آن مسئله تدوین بشود و تأثیر آن مسئله بر فضای فکری، فضای رفتاری چه در مقیاس خُرد و چه در مقیاس کلان توصیف شود.

حل مسئله نباید ابتر بماند. مسئله‌ای داشتیم که حل شد، حال چه اثری دارد؟ حتماً تاثیر آن مسئله در عمل و کاربرد پی‌گیری و ارائه بشود.

به نظر می‌آید اگر کسی به این ترتیب مدت زمان کوتاهی درس خارج برود ـ کوتاه که عرض می‌کنیم مقصود در مقیاس روز نیست در مقیاس سال است ـ و چندین درس مختلف را ببیند و استادها و روش‌های مختلف را ببیند، حجیت روش در او حاصل می‌شود.

با توجّه به اینکه در شرایط موجود این وضعیت بهینه وجود ندارد، گاهی هم مثلاً نیاز می‌شود که در درس خاصّی شرکت شود یا …، حدّاقل کارهایی که در این وضعیتها برای بهینه سازی شرکت در درس خارج می‌شود انجام داد، چیست؟

واسطی: حدّاقل کاری که در این فضا قابل انجام است «بازسازی عملیات استاد» است، یعنی اگر مجبوریم سر کلاسی برویم و قبل از درس هم نمی‌توانیم آن کارها را انجام بدهیم و مجبوریم فقط تقریر بنویسیم، بعد از درس بیایم مسئله و موضوعی را که استاد طراحی کرده است ـ وکاملاً فرق دارد که موضوع محور کار شده باشد یا مسئله‌محور ـ، سعی کنیم به صورت مسئله‌محور، موضوع را به مسئله تبدیل کنیم. سپس بدون مراجعه به مطلب استاد، مسیری را که برای حل مسئله لازم است، طی کنیم و عملیات استاد را بازسازی کنیم. هرجا که ابهامی و بن‌بستی ایجاد شد به مطلب استاد مراجعه کنیم.

این بازسازی باعث می‌شود که به سمت روشمندشدن در استنباط حرکت کنیم. به تعبیر دیگر، گویا مسئله‌ اصلاً این است که این فرد در این نحوه تفکر چگونه عمل کرده است و آن چگونگی را می‌خواهم روی کاغذ بیاورم.

اگر این کار را هم نمی‌توانیم انجام دهیم حداقل کاری که این دیگر غیر قابل صرف‌نظر است این است که همان متن استاد را بدون اینکه عین کلمات استاد را به کار ببریم دوباره به زبان خود بازسازی کنیم. این بازسازی سبب می‌شود که ذهن به یک‌سری از مفاهیم و روابط که در این بازسازی به صورت ناخودآگاه بوده و به آن‌ها توجّه نشده، توجّه کند. در مباحثه اگر صرفاً از روی متن می‌خوانند و متن را ترجمه می‌کنند این مباحثه نیست ولی اگر در مباحثه همان مطلب درس را به زبان خود بازسازی کنند این خصلت یک قدم به سوی فعال‌سازی ذهن حرکت خواهد داشت.

برای بیان پیش‌نیازهای ورود به درس خارج از قدیم حتی بین خود مجتهدین هم اختلاف بوده که مواردی را البته تحت عنوان شرایط اجتهاد در اواخر کتب اصولی به عنوان یک تتمه و بحث فرعی طرح می‌نمودند در حالی که این بحث خودش بحثی اجتهادی و خیلی مهم است و به نظر می‌آید در طی دوران سطح و حدّاقل قبل از ورود به درس خارج طلبه باید آن را ببیند. همین بحث‌ها نیز که آسیب‌شناسی ‌شوند دیده می‌شود که گفته‌ها معمولاً از روی یک شاخص و ضابطه نیست که براساس این شاخص این پیش‌نیازها را باید داشت، اگر می‌شود در مورد پیش‌نیازهای ورود به درس خارج با این لحاظ توضیحی بفرمایید.

واسطی: زیرساخت مطلب، این عبارت است: که فهم دینی، «متن‌محور» است، پس تمام الزامات فهم متنی برای یک فهم روشمند و موجّه لازم است. از طرف دیگر متن دینی تک لایه و تک ساحتی نیست. لایه‌های معنایی دارد. لذا تمام الزامات فهم لایه‌های معنایی در آن دخیل است. از جانب سوم، «عملیات فهم» است، لذا تمام الزامات روش فهم یعنی اصل خود فهمیدن که مبتنی بر روش تفکر است و مبتنی بر روش کشف مطلب، کشف حقیقت یا روش تحقیق است باز در این فضا جا گرفته است. شما هر مبنایی را در روش فهم اتخاذ کنید در اینجا اثر دارد. هر مبنایی را در روش فهم متن اتخاذ کنید در اینجا اثر دارد. در روش فهم اگر روش تفکر فقط به اندازه اینکه اگر من یک صغری کبری بچینم موجب کشف واقعیت می‌شود باشد آن وقت الزاماتش هم در همین حد می‌شود، اما اگر در روش فهم به این نتیجه رسیدیم که کشف حقیقت و روش فهم نیاز به مسئله‌شناسی، قدرت مسئله‌یابی، قدرت تشخیص مسائل مرکّب از مسائل بسیط، تشخیص مسائل چندتباری، قدرت نفوذ به موضوع و کشف متغیرهای درون موضوع، متغیرشناسی، نحوه لایه‌برداری از موضوع دارد و در روش تفکّر و فهم، نیاز به چشم رابطه‌بین و کشف روابط بین اجزا است که تحلیل اطلاعات بشود و باز در روش فهم، نیاز به توانایی بازسازی روابط بین متغیرها و در حقیقت مُدل کردن و شبیه‌سازی و دوباره‌سازی آن مسئله داریم؛ الزامات و پیش‌نیازها فرق می‌کند.

پیش‌نیاز یک درس خارج، روش‌ تحقیق و روش تفکر است، گاه سروران و افاضل محتواهای خوبی را دارند ولی همه‌اش بصورت ناخودآگاه است و در سیر آزمون و خطا به دست آمده است و چون قدم به قدم، الگوریتمی و روشمند و خودآگاه نیست، نحوه تعمیم، نحوه انتقالش به دیگران، نحوه استفاده در حل مسئله، به نقصانها و خلاهایی دچار می‌شود. هرچه بیشتر در روش تفکّر و عملیاتی فکر کردن و یک مسئله را حل کردن، مسئله جدیدی را پیدا کردن، مهارت داشته باشند در عملیات اجتهاد و استنباط با بصیرت بیشتر و سرعت و دقت بر طبق آن شاخص‌ها حرکت می‌کنند.

در همایش تخصصی آینده حوزه که چند سال قبل توسّط موسّسه مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام در مشهد انجام شد یک سری مطالعاتی که در مورد ۲۰ سال آینده صورت گرفته بود با ملاحظاتی جمع‌بندی شد که به سه نقطه اصلی قوّت و فرصت در آینده منتهی شد: اوّل، بحث علوم شناختی یا معرفت نفسی بود، دوم روش تفکر بود و سوم معنویت عملی؛ یعنی حوزه‌ها در فضای رو به آینده هرچه جلوتر می‌روند نیاز به این‌ها شدت بیشتری پیدا می‌کند، اگر حوزه در این سه نقطه دست برتر را داشته باشد، قدرت مدیریت فضای اجتماعی و مدیریت رقیب را خواهد داشت؛ و در بین این سه مورد روش تفکر، نقطه مرکزی است. اگر ما در حوزه روی این جهت که طلبه‌هایمان در روش تفکر، تحلیل و استدلال و نقّادی دست برتر را داشته باشند به طور متمرکز کار بکنیم بهره بسیار زیادی خواهیم برد.

منظورتان از روش تفکّر همین منطق موجود است یا روش‌های تفکر به معنای عام؟

واسطی: حداقل همین منطق موجود؛ یعنی روی صورت‌بندی تفکر مثل منطق صوری عملیاتی‌تر کار بشود. عملیاتی‌تر یعنی اینکه فرد بتواند از اطّلاعات منطق صوری در عمل استفاده بکند. اگر بحث تعریف را می‌خواند، بتواند براساس شاخصه‌های تعریف، تعریف‌سازی موجّه در مواد مختلف انجام بدهد. بتواند اشکالات در تعریف‌ها را تشخیص بدهد و آن‌ها را اصلاح بکند. اگر استدلال می‌کند بتواند به صورت قدم به قدم استدلال بکند

معمولاً متکلمین در گفتارها از زبان طبیعی استفاده می‌کنند و در زبان طبیعی مقدّمات مُضمره وجود دارد و چون مقدمات مُضمره وجود دارد هم شنونده و هم تحلیل‌کننده در تشخیص حفره‌ها دچار خلل یا تأخیر می‌شوند. طلبه باید آنقدر تمرین کرده باشد که بتواند با شنیدن یک حرف یا کلام یا خواندن یک مطلب بلافاصله بگوید این پاراگراف مدعایش این است، صغرا و کبرایش این است و حدّ وسطش این است، نتیجه‌اش این است، در این قسمت اشکال دارد، استدلال نیست و شبه استدلال است و مغالطه است و …. باید ذهن نظم منطقی پیدا بکند.

یک قسمت تکمیلی‌ که در منطق موجود است ولی به آن پرداخته نمی‌شود، روش نظریه‌پردازی است. منظورم از منطق فقط مصداق کتاب مظفر نیست یعنی کلاً توانایی این کار است، با صرف کتاب منطق مظفر حاصل نمی‌شود و تکمیل می‌خواهد. فضای درس خارج، فضای نظریه‌پردازی است، لذا شاخص‌های تولید علم و ضوابط یک نظریه و روش حرکت برای نظریه‌پردازی، باید در بحث منطق دنبال شود که درحقیقت به معنای دقیق کلمه اضافه کردن بخش فلسفه علم به منطق است یعنی در بحث تکمیلی، بحث فلسفه علم را در منطق داشته باشد.

یک سری مباحث معرفت‌شناسی در موجّه‌سازی یک روش و تفکر و همین‌طور بحث‌های روش‌شناسی نیز به منطق صوری اضافه بشود تا بتواند از میان روش‌های مختلف، هم خودِ روش را موجّه بکند و هم علّت انتخاب روش در آن موضوع را موجه کند. یک قسمت دیگر که در مقاله راهبردهای تحوّل در نظام آموزشی حوزه پیشنهاد شده بود هم باید به منطق صوری اضافه بشود و آن بحثِ منطقِ مدل‌سازی و طراحی سیستم است. کلمه سیستم را سخت‌افزاری و مکانیکی برداشت نکنید بلکه سیستم‌های فکری مراد است. بحث مدل‌سازی هم همین‌طور است؛ یعنی آن فرآیندی، آن مکانیسمی که فکر را تبدیل به یک محصول می‌کند. در بحث منطق حتماً به این پرداخته بشود چون یک روش است، منطق روش تفکر است لذا هم مبنای روش‌شناسانه می‌خواهد. هم فرآیند تفکر را می‌خواهد و بعد هم رسیدن به اینکه این تفکر به اثر و کاربرد تبدیل بشود. این باید در منطق پی‌گیری بشود.

آنچه گفته شد مبنای اوّل یعنی بحث خود فهم بود. قسمت دوم، فهم متن است. الزامات و پیش‌نیازهایی هم برای فهم متن است. در الزامات فهم متن، لایه اول فهم متن، «ظهورعبارت» است که متصل به بحث «إلزامات زبانی» می‌شود. در إلزامات زبانی نکته خیلی مهم این است که ما با متن بلیغ سر و کار داریم و متن بلیغ مساوی با متن آرایش شده صوتی و لفظی‌ نیست که بگوییم بلاغت یعنی اینکه متن، زیبایی و آراستگی پیدا کرده باشد، به هیچ وجه اینطور نیست! بلکه متن بلیغ مساوی است با متنی که مراد و مقصود گوینده در قالبی ذکر شده است که بیشترین عکس‌العمل موردنظر را در مخاطب ایجاد کند؛ یعنی مخاطب علاوه بر اینکه مقصود گوینده را حس ‌کند، طوری هم حس کند که در برابر مطلب عکس‌العمل بروز بدهد. به تعبیر دیگر فقط إفاده خبر، مقصود یک گوینده حکیم نیست بلکه فایده آن خبر که عکس‌العمل مخاطب هم مورد نظر اوست، بالخصوص در فضای فقهی ما که فضای مراد شارع است و بحث مسئولیت و تکلیف است ما دقیقاً باید روی این جهت دقت بکنیم که شارع در قبال ارایه این جمله، انتظاری از مخاطب دارد. به این جهت بلاغت در ادبیات حرف اوّل را می‌زند.

صرف و نحو، لغت‌شناسی و در لغت‌شناسی تفکیک به ریشه‌شناسی و وزن‌شناسی، این‌ها مقدماتی برای کشف مراد است و درحقیقت مقدمات بلاغت است. این‌ها جزو مباحث مشترکی بوده که اساتید همیشه بیان کرده‌اند، نکته خاصی که این قسمت داشت تمرکز روی بحث بلاغت بود.

باز براساس آن مبنایی که گفتیم که دنبال فهم متن دینی هستیم اگر براساس مبنایی که در روش فهم متن داریم، فهم لایه‌های معنایی یا حتی فهم ظهور لایه، تابعی از قرائن زمینه متن باشد زمینه‌های تاریخی‌ متن، زمینه‌های مخاطبی و صدوری، باید بررسی شوند و مهارت در تشخیص آن‌ها بدست آید، لذا هر بحثی در این راستا از اسباب النزول گرفته تا علم تاریخ، شخصیت‌شناسی، عملیات‌هایی که در فقه‌الحدیث انجام می‌شود، همه برای فهم متن لازم است. علومی مثل علوم قرآنی یا علوم حدیثی در حقیقت در این بحثِ قواعد فهم متن نهفته هستند. اگر قرار است با زمینه‌ متن ارتباط داشته باشیم باید معادلات لازم را ببینیم، آیات را ببینم که چه سبک و اسلوبی دارند تا بتوانیم مفاد را بدست بیاوریم. کاری هم که در علم اصول فقه انجام می‌شود درحقیقت تدوین روش فهم متن است و این مبناها آنجا مبناسازی می‌شود و نتایجش هم بدست می‌آید لذا در هر قسمت علم اصول که مبناسازی می‌شود باید آثار آن مبنا در فهم متن بحث و بررسی شود و بعد هم به عملیات اجرایی پرداخته شود که چه‌طور می‌توانیم این روش را برای کشف متن، قدم به قدم پیاده کنیم. نمونه‌هایی در علم اصول باید بیاید و بعد درعلم فقه تعمیم داده بشود.

بحث دیگری که در مقدمات طرح می‌شود و متأسّفانه در مرحله شعاری باقیمانده، این است که در کشف لایه‌های معنایی، چون لایه‌های متن دینی منسجم است، باید دو مطلب توجّه شود: یکی دید شبکه‌ای که هر گزاره‌ای باید در شبکه مفاهیم دینی گذاشته شود و این بحث به‌طور خاص در بحث روش تفکر تحت عنوان افق‌های دید و کیفیت‌های زاویه دید باید بحث بشود. مطلب دوم این که چون گزاره‌های دین از فضای قدسی صادر شده اند، جنس‌شان در علم کلّی قرار دارد نه علم جزیی. لذا ذهنی که بخواهد با این متن ارتباط برقرار کند و لایه‌های معنایی آن را کشف کند نیاز به لمس فضای علم کلّی دارد. لایه ظاهر متن دینی از سنخ علم جزیی است و مکانیزم «علینا إلقاء الأصول»ی دارد و لذا وظیفه مجتهد علاوه بر فهم، تفریع است، ولی تا به آن منشأ علم کلی دستیابی پیدا نکند، نمی‌تواند تفریع بکند. نیاز به لمس فضای علم کلّی دارد. لذا (إنّا لا نعدّ منکم الفقیه فقیهاً حتّی یکون محدّثاً) یا (استفتِ قلبک) حتماً جزو لوازم یک اجتهاد صحیح است؛ یعنی کسی که حس‌ّهایی از خدا، از هستی، از حقایق مجرد ندارد، ذهن و فکر و نفسش را در آن فضاها نبرده است و چتر توحیدی حاکم بر کلّ معارف دین را پی‌گیری نکرده، در تشخیص مراد شارع علیل خواهد بود. حتماً باید تجربیات معنوی و عرفانی ـ وهر تعبیری که برایش بگوییم ـ نسبت به کلّ هستی، نسبت به انسان، نسبت به نفس و روح، نسبت به فضای اجتماعی، تاریخ و تمدن، عوالم ملکوت و موجوداتی که در آنجا فعّال هستند ولو از جهت ذهنی بایستی که روی این فضاها کار شده باشد تا آن دید حاکم و یکپارچه بر کلّ هستی را که شریعت برای مدیریت انسان به سمت آن هست، بتوان لمس نمود. این نباشد، اجتهادها، اجتهادهای جزئی است و اجتهادهای جزئی موجّه بودن تفریع را ندارند.

دانش فقه یا متون فقهی چه نقشی پیدا می‌کند. فقط میدانی برای تمرین است یا نه؟

واسطی: کاری که در خود قواعد فقه و دانش فقه انجام شده درحقیقت صحنه عملیاتی این مقدّمات برای فهم متن دینی بوده است. آن هم تازه فقط در لایه مؤمِّن از عقاب یعنی کشف حدّاقلها و مرزها. طبعاً این صحنه عملیاتی برای کسی که بخواهد به فضای اجتهاد بپردازد یک صحنه مطالعه تطبیقی است، صحنه‌‌‌ای است برای تکمیل یا اصلاح روش‌شناسی‌ فرد و برای تکمیل و اصلاح عملیات فهم دین؛ یعنی مراحل اجرای روش و افقهای دید مجتهدی که می‌خواهد دنبال کار برود نسبت به احتمالاتِ مختلفِ موجود در موضوع فعّال بشود. این نکته خیلی مهم است که تمام احتمالات ممکن در یک مسئله توسط محقّق باید پردازش بشود و آن وقت از بین تمام احتمالات ممکن، احتمال موجّه اختیار ‌شود. اگر احتمالات ممکن پردازش نشود مثل این است که یک قسمتی از فضا تاریک بماند، باید اتّخاذ موضع بکنم. پس حتماً دانش فقه زمینه اصلی است و به تعبیر شما تمرین فهم متن دینی است البته با این دو خصوصیت: تطبیق روش و گسترده‌سازی پردازش احتمالات.

در پایان، اگر مطلبی جا مانده یا اگر توصیه‌‌‌ای را برای بهتر شدن درس خارج لازم می‌دانید، بفرمایید.

واسطی: مدتی است که بحث فلسفه‌های مضاف در بورس علمی قرار گرفته و به نظر می‌آید به حقّ این‌گونه است، یعنی از پیش‌نیازهای لازم، فلسفه‌های علوم هستند. لذا کسی که بخواهد به فضای درس خارج بپردازد فلسفه فقه، فلسفه اصول، فلسفه تفسیر، فلسفه ادبیات و …را باید پیگیری کند.

مطلب اصلی و نهایی هم اینکه مقیاس اجتهاد و تفقّه در وضعیت فعلی، مقیاس فرد است. مقیاس فرد، قدرت نظام‌سازی ندارد لذا حتماً باید روی تغییر مقیاس از فرد به جامعه، از خُرد به کلان، از جامعه به فضای تمدّن و فقه تمدن‌ساز حرکت شود. کسی که در فضای درس خارج می‌خواهد مدعی باشد که نظر دین را استخراج می‌کند باید به این‌ها بپردازد، آن هم دین خاتم را که مدّعی است کلّ بشر را تا انتهای تاریخ با تمام تحولات و تغییرات مدیریت می‌کند و باز مدّعی است که همیشه طرح و برنامه برتر را دارد و یهدی للّتی هی أقوم است. باید روی نحوه فقه کلان، نحوه انتقال محور از فقه فردی به فقه کلان، هم در مبنا و هم در روش و هم در تطبیق و محتوا، کار شود امیدواریم إن شاءالله هرچه زودتر عقل جمعی افاضل حوزوی یک سنگ بنایی را در این جهت ایجاد کند. تطبیقِ همین بحث در عمل هم این است که موضوع بسیاری از درس خارج‌ها موضوعات مبتلابه حکومتی باشد. مقصودمان از حکومت، جناح و سیاست‌های احزاب یا غیره نیست. مقصود این است که فرآیندهای موردنیاز برای مدیریت کلان جامعه از قانونش گرفته تا فرهنگ و مدل‌ها و سیستم‌ها، موضوع درس خارج قرار گیرند تا تکلیف آن‌ها براساس نگرش اسلام روشن بشود. والحمدلله ربّ العالمین

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.

Real Time Web Analytics