شبکه اجتهاد اجتهاد و اصول فقه, حکومت و قانون, اقتصاد و بازار, عبادات و مناسک, فرهنگ و ارتباطات, خانواده و سلامت
ای‌بسا بتوان گفت که تنها حوزه علمیه شیعیان در نجف و قم بود که همچنان از نظام مدرسی تغذیه کرد، بهره گرفت و سبک زندگی ویژه قابل توجهی را در ابعاد گسترده کلمه تا به امروز حفظ و ضبط نمود. متولیان در تکنوکراتیک و بوروکراتیک کردن حوزه اشکالی مهم را در کار خود وارد کردند. ایشان این تجربه و جذابیت‌های ناشی از همسازی به لحاظ تاریخی رشد یافته آن با نیازهای زیست حوزوی را به جدّ نگرفتند و بسیاری از ویژگی‌های آن را به راحتی کنار گذاشتند.
به گزارش شبکه اجتهاد، تاثیرات متقابل مدرنیته و حوزه‌های علمیه را از زوایای مختلفی می‌توان بررسی نمود. آنچه در ایران رخ داد، تنها مواجهه دین با مدرنیته نبود و حوزه‌های علمیه نیز مثل سایر بخش‌های فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی از آن تأثیر پذیرفتند. بر‌اساس سنت مرسوم اما مواجهه حوزه با مفاهیم جدید بیش از آن که فلسفی و علمی باشد، به‌نوعی ایدئولوژیک و گاه همراه با تعصب بوده و نسبت به هر آنچه که ما را به تجدد نزدیک کند با تردید نگریسته شده، یا با آن در ستیز بوده است و حتی اکنون نیز از چشم‌انداز خرد سنتی حوزوی، به تجدد و مدرنیته می‌نگرد و درپاره‌ای از موارد هرآن‌چه ما را به تجدد نزدیک کند، عامل انحطاط تلقی می‌شود.
در سال‌های پس از انقلاب به خصوص در سال‌های اخیر به دلیل زایش تفکرات جدید در بین نسل جوان فاضل حوزوی، چنین برمی‌آید که حوزه جدیدی در حال شکل‌گیری است یا تولد یافته است. به بیان دیگرحوزه علمیه در رویارویی با مدرنیته به دنبال پرکردن شکاف‌های به‌جود آمده با نسل جدید است.
با این مقدمه «عصر ایران» پای گفت‌وگو با دکتر عبدالمجید مبلغی، دکتری علوم سیاسی (اندیشه سیاسی) از دانشگاه تهران، عضو هیات علمی در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و نویسنده کتاب «تعامل حوزه‌های علمیه با رشته‌های علوم اسلامی»، نشسته تا میزان تأثیر مدرنیته بر متون درسی و علوم حوزوی را با ترازوی نقد بسنجد و تحولات و تغییرات ایجاد شده را بررسی نماید.
تغییراتی که با ورود مدرنیته در ایران در دروس حوزوی ایجاد شده از چه قرار است؟
مبلغی: در پاسخ به پرسش شما باید گفت ما به تدریج شاهد بروکراتیزه و تکنوکراتیزه شدن آموزش دروس حوزوی هستیم. یعنی هم فن‌سالاری‌های ناظر بر چندوچون مناسبات آموزشی در مدیریت دروس حوزوی جایگاه پیدا می‌کند و هم دیوان‌سالاری مدیریت آموزشی. به زبان دیگر از یک سو ما شاهد هستیم که از تکنولوژی آموزش معاصر و وجوه مختلف مدیریت معطوف به دانش و مناسبات ناشی از چنین رویکردی، بهره‌گیری‌های بیشتری می‌شود و هم متعاقب و در پی این کار روندها و رویه‌های آموزشی جدیدی برقرار می‌شود.
ما ساختار سلسله مراتبی آموزش و منطق سلسله مراتبی ویژه‌ای را می‌بینیم که شکل پیدا می‌کند و آرام آرام به سمت یک نظم آموزشی سامان‌مند، دست کم در سطوحی، پیش می‌رود. البته این تحولات اگر چه در سطوح نخستین خود (مثل برگزاری امتحان یا ساختاریابی نحوه ورود و خروج طلاب به حوزه) پیش از انقلاب اسلامی آغاز شده بود اما مشخصاً بعد از انقلاب اسلامی است که با تشکیل شورای عالی مدیریت حوزه علمیه قم به صورت گسترده انجام می‌شود.
درباره اینکه این رویکرد چه تبعاتی داشت و چگونه انجام شد، بعدتر صحبت خواهم کرد؛ اما پیش از آن، این نکته را عرض می‌کنم که آنچه رخ داد هم دستاوردها و پیامدهای خوبی داشت و هم ناکامی‌ها و نقاط ضعفی را به بار آورد. در واقع، ذیل نگاهی پدیدارشناختی و بی‌طرف به لحاظ نظری، باید چشم‌انداز تحول رویه‌ای و روندی حوزه را در حوزه آموزش به دقت مورد بحث و موضوع گفتگو قرار دهیم. متأسفانه ما شاهد فقدان چنین نگاه‌های انتقادی و در عین حال دلسوزانه‌ای هستیم.
همچنان که عرض کردم پیش از انقلاب اسلامی چنین فعالیت‌هایی آغاز شده بود و اینجا و آنجا در مدارسی که تحت زعامت علمای بلاد یا مراجع قم شکل می‌گرفت شاهد گسترش روندهای تکنوکراتیک و بوروکراتیک، یعنی هم فن‌سالارانه و هم دیوان‌سالارانه، بودیم. اما این کارها تابعی از سلائق و علائق بانی یا مدیر یک مدرسه علمیه بود و‌ای بسا یک امر مستقلِ شخصی به حساب می‌آمد.
این تغییرات از اینکه در مدرسه‌ای به جای نشستن روی فرش، میز و نیمکت بگذارند و سبک مدرسه جدید ایجاد کنند، گرفته تا ثبت‌نام را نظم و نسق بدهند و یک فرایند مبتنی بر اصول بیرونی و از پیش معین و مقرر را بر ثبت نام جاری کنند و روند و شرایط مشخصی برای آن در نظر بگیرند، تا مباحث مختلف دیگر مثل اینکه نحوه درس و کتاب‌ها چگونه باشد، همه این‌ها را شامل می‌شد.
بعد از انقلاب تلاش شد تا این حرکت، حالت فراگیر و جمعی داشته باشد. ذیل چنین درکی بود که ما شاهد تشکیل شورای عالی مدیریت حوزه‌های علمیه در قم بودیم؛ شورایی که قرار بود درون آن تصمیم‌گیری‌های کلان رخ دهد و ذیل این تصمیم‌گیری‌ها وحدت رویه و منطق رفتاری مشخصی در حوزه مدیریت حوزه‌های علمیه اعمال شود.
می‌شود به جزئیات کار پرداخت و درباره جوانب مختلف این مبحث گفتگو کرد؛ اما صحبت به درازا می‌کشد. به صورت خلاصه تحولات مهمی رخ داد: از اینکه چطور سیلابس‌های درسی تا حدی متحول شد و چطور شرائط تحصیلی ذیل فاکتورهای بعضاً خلاف‌آمدِ عادت و غافلگیرکننده‌ای لحظ شد و بسیاری تحولات دیگر بسیارمی توان صحبت کرد.
من نمی‌خواهم وارد این گفتگوی طولانی شوم؛ به خاطر اینکه بضاعت، حوصله و زمان یک مصاحبه طبعاً کمتر از این حرف‌ها است، اما اگر بخواهم نگاه پدیدارشناسی خود را حفظ کنم به یک نکته بی‌نهایت مهم در این ارتباط اشاره می‌کنم؛ نکته‌ای که فکر می‌کنم تذکر آن سودمند خواهد بود.
ای‌بسا تجربه حوزه علمیه شیعی نجف و قم، فاخرترین تجربۀ مدرسی به جای مانده از نظام‌های مدرسی و اسکولاستیک قدیم به حساب آید. یعنی دیگر نظام‌های مدرسی از نظام آموزش علوم دینی اهل سنت مسلمان گرفته تا مسیحیان و یهودیان با فرقه‌های مختلف، توش و توان خود را در عصر جدید باختند و از دست دادند.
ای‌بسا بتوان گفت که تنها حوزه علمیه شیعیان در نجف و قم بود که همچنان از نظام مدرسی تغذیه کرد، بهره گرفت و سبک زندگی ویژه قابل توجهی را در ابعاد گسترده کلمه تا به امروز حفظ و ضبط نمود. متولیان در تکنوکراتیک و بوروکراتیک کردن حوزه اشکالی مهم را در کار خود وارد کردند.
ایشان این تجربه و جذابیت‌های ناشی از همسازی به لحاظ تاریخی رشد یافته آن با نیازهای زیست حوزوی را به جدّ نگرفتند و بسیاری از ویژگی‌های آن را به راحتی کنار گذاشتند (به‌عنوان نمونه سبک فارغ از امتحان را خیلی ساده کنار گذاشتند و به برخی از ابعاد سبک زندگی ناشی از زیست طلبگی درون محیط تحصیل اعتنا ننمودند).
در این میان یکی از مهم ترین اشکالات آن جا رخ نمود که ایشان، به فراخورتجربه محدود خود از نظام‌های جدید (آموزش عالی) بیش از آنکه حوزه‌های علمیه را در فرایند الگوبرداری از نظام‌های آموزشی جدید، از جنس آموزش عالیِ دانشگاه‌ها ببینند، آن را هم چون مدارس متوسطه دیدند.
یعنی به اقتضای فقدان آشنایی مؤثر با آموزش عالی حوزه را معادل مدرسه دیدند. از جمله پیامدهای این خطای دید آن که نظام امتحانِ یکپارچه برای حوزه (آن هم در سطوح عالی) لحاظ کردند؛ در حالی که در دانشگاه با چنین پدیده‌ای مواجه نیستیم؛ در دانشگاه به میزانی که به مقاطع بالاتر می‌رویم به ویژه وقتی که به مقاطع کیفی دکتری و نگارش تز می‌رسیم اساساً امتحان‌های پیوستۀ مشترکِ فراگیر نخواهیم داشت.
حتی شما هژمونی آن مرکز آموزشی را ندارید، صرفاً هژمونی پژوهشی استاد را دارید که به صورت غیر تکنوکراتیک و غیر بروکراتیک در یک تفاهم و تعاملِ دانشی با دانشجوی سطح عالی شکل می‌گیرد.
بر این اساس در حوزه‌های علمیه فضایی شکل دادند که انگار یک مدرسه بزرگ است (حتی در سطوحی مثل امتحانات کفایه و نحوه آزمون دروس خارج این اشتباه در برنامه‌ریزی امتحانات شکل گرفت).
این اشتباه بود و تاب و توان هویتی و تاریخی حوزه را کاهش داد و به یک معنا سطح آگاهی درگردش در حوزه‌ها را در سطوح برتر خود از کیفی به کمّی سوق داد.
دوستان مطالعات آموزشی می‌گویند هدف در مطالعات سطوح عالی این است که ما از کمیت به کیفیت برسیم. در دانشگاه‌ها به اقتضا و به فراخور تبدیل مدارس علمیه به دانشگاه‌های جدید در طول تاریخ (از کمبریج و آکسفورد گرفته تا سوربن و دانشگاه‌های دیگر) تلاش شد تا آن تجربه مدرسی در سطوح عالی تا حدی حفظ شده بود؛ اما در حوزه در یک مهندسی معکوس رخ داد و شکوفاترین ظرفیت‌های این گونه آن به کنار گذاشته شد.
مباحث مختلفی را می‌توان درباره این پرسش خیلی گسترده و درازدامن مطرح کرد؛ مثل اینکه چگونه این روندهای جدید و رویه‌های تازه، طلبۀ معاصر ویژه‌ای را، از جمله به لحاظ سبک زندگی، برساخت که از پیامدهای تکنوکراسی و بروکراسی جدید حوزه‌ها بود. من بیش از این به این مبحث نمی‌پردازم.
چند بحث دیگر در ارتباط با پرسش شما می‌توان مطرح نمود. ما پس از انقلاب شاهد شکل‌گیری فضای ساختاری و نهادمند پژوهشی در کنار فضای ساختاری و نهادمند آموزشی در معنای تازه‌ای از کلمۀ پژوهش برای حوزویان هستیم، آنچه که من در ذیل شکل‌گیری “فضلا” در قشربندی حوزه از آن یاد می‌کنم. یعنی فضلای پژوهشی در کنار مدرسان حوزوی، شکل و شمایل پیدا کردند.
پیش از انقلاب این مسئله جنبه شخصی داشت و تابع خلاقیت‌های فردی بود اما پس از انقلاب به صورت سازمانی و استراکچرال دنبال شد، این کار چه عواقب و پیامدهایی داشت؟ کجا ما گام‌های خوب یا نامطلوبی برداشتیم؟
مبلغی: این بحث، بسیار درازدامن، چند وجهی و چند لایه است، هم جوانب جامعه شناختی و نهاد شناسانه، و هم جوانب‌‌اندیشه‌ای و انگاره شناسانه دارد. قاعدتاً فرصت پرداختن به آن در این مصاحبه نیست امیدوارم که مطالعه پدیدارشناختی و انتقادی آنچه رخ داده و در حال رخ دادن است، باب شود و ما مستغرق در محیط نباشیم بلکه به خودمان این شانس را بدهیم که برخی وقت‌ها، دست‌کم به لحاظ تلاش ذهنی برفراز محیط قرار بگیریم و ببینم به قول مولوی “از کجا آمده‌ایم” و آمدنمان در این بحث خاص بهر چه بوده است؟ و به کجا می‌رویم و پیامد مورد مطالعه خود را برخویش بنماییم.
اینکه مدام به قبل انقلاب و بعد از انقلاب اشاره می‌فرمایید ممکن است در ذهن خواننده ابهام ایجاد کند.
مبلغی: در پاسخ به پرسش اول تلاش بنده بر آن بود که مبحث آموزش را در ارتباط با حوزه و نسبت آن با مدرنیته توضیح دهم. در آن جا می‌شد به دو موجِ پیش و پس از انقلاب در این ملاقات میان علائق آموزشی حوزه و اقتضائات و تَضمُنّات عصر جدید پرداخت.
اکنون و در این مقطع از پاسخ به پرسش‌ها به مبحث پژوهش در حوزه در عرصه پیش و پس از انقلاب اسلامی و نسبت آن با مقوله مدرنیته و مباحث مرتبط با عصر جدید می‌پردازم.
ما از قدیم در حوزه‌های علمیه سابقۀ امر پژوهشی و مطالعاتی را داشته‌ایم، اما با ورود به عصر جدید، پرسش‌های تازه‌ای پیش روی حوزویان و عرصه معارف دینی نهاده شد؛ پرسش‌هایی که از دنیای تازه‌ای می‌آمد و چالش‌های کاملاً نفس‌گیر و جدیدی را مطرح می‌ساخت؛ از مباحث لیبرالیستی گرفته تا رویکردهای چپ و سوسیالیستی، سبدی از پرسش‌ها را پیش روی حوزه‌ها قرار دادند.
در پاسخگویی به این پرسش‌ها بود که نظام نوین پژوهشگری حوزه آرام آرم برخاست و شکل گرفت. پیش از انقلاب این نظام عمدتاً فردپایه بود و پس از انقلاب عمدتا نهادپایه گردید.
در نگاهی به تلاش حوزویان پیش از انقلاب در پاسخگویی فردپایه به مباحث برآمده از عصر جدید ما با چند گرایش مهم مواجه می‌شویم.
اول: گرایش فلسفی و کلامی. دوم: گرایش قانون‌گرایی و فقه اجتماعی و نهایتاً سوم: گرایش نظام‌سازی فکری و سازمان‌بخشی. درون هر یک از این گرایش‌ها‌‌اندیشمندانی از حوزه سر برآوردند و کوشیدند تا به پاسخگویی به پرسش‌های زمینه و زمانه خطر کنند.
در گرایش فلسفی و کلامی مشخصاً باید از علامه طباطبایی و شهید مرتضی مطهری نام برد؛ همچنان که رویکرد قانون‌گرایی و فقه اجتماعی با تلاش‌های آیت‌الله محمود طالقانی قابل توضیح و شناسایی است.
نهایتاً چهره‌ها و شخصیت‌هایی مثل شهید دکتر بهشتی و در سطح محدودتری شهید دکتر مفتح در حوزه نظام‌سازی فکری و سازمان‌بخشی قابل اشاره هستند.
البته در کنار این حوزویان، دانشگاهیانی نیز برآمدند که وجهۀ همت و غایت و قصوای آن‌ها، پاسخگویی به نیازهای زمینه و زمانه با بهره‌گیری از توش و توان معارف دینی بود؛ معارفی که خاستگاهی عمدتاً حوزوی و مرتبط با دانشِ پرورده و بالیده درون حوزه داشت.
اینجا هم می‌توان از یک تنوع رویکرد یاد کرد. به باور بنده ما با چهار گرایش (فلسفی، تجربی، جامعه شناختی و چپ گرای توحیدی) در این رویکرد دانشگاهی که از‌‌اندیشه حوزوی برای پاسخگویی به نیازهای مدرن تغدیه می‌کرد، مواجه هستیم. در گرایش فلسفی و اگزیستانسیالیستی، چهره‌ای مثل سید احمد فردید را باید در صدر ناموران و نام‌آوران مرتبط با آن قرار داد.
گرایش تجربی و پوزوتویسیتی که نماینده مشخص و ممحض آن مهندس مهدی بازرگان است (البته بازرگان پیش از تحولاتِ فکری که در دوره دوم‌‌اندیشه‌ورزی به خود دید).
گرایش سوم، گرایش جامعه شناختی و فرانکفورتی است که نماینده مشخص آن دکتر علی شریعتی بود و نهایتاً ای‌بسا بتوانیم از گرایش چپ گرای توحیدی نام ببریم که با چهره‌ای به نام محمد نَخشب قابل تشخیص، توضیح و شناسایی است.
برآیند فعالیت حوزویان و نیز دانشگاهیان مرتبط با آگاهی حوزوی در همه سطوحی که عرض کردم در پاسخگویی به نیازهای زمینه و زمانه در مجموع موفق بود. این موفقیت تا آن جا است که می‌توان ردپای آن را در پیروزی انقلاب اسلامی مشاهده کرد.
یعنی آنچه که اینان انجام دادند گفتمان سترگی را پرورد که در نهایت دست‌کم بخش‌هایی از آن به دامان فقه سیاسی ولایت فقیهْ در نظریه حضرت امام تبلور یافت.
طبعاً نیازی به گفتن نیست که هستۀ کانونی نظریه ولایت فقیه، پیامد مبدعات فکری حضرت امام بود اما در عین حال به وضوح می‌توان سرریز نظام‌های آگاهی متنوع و متعددی که عرض کردم را درون مایۀ کانونی فقه سیاسی حضرت امام و نظریه ولایت فقیه سراغ گرفت.
براین اساس به بی‌راهه نرفتیم اگر ذیل یک درک پدیدارشناسانه (درکی که فعلاً و به صورت موقت علائق نظری و ایدئولوژیک ما را درون پرانتز قرار می‌دهد و حالت تعلیق را در ارتباط با آن‌ها لحاظ می‌دارد) عرض کنیم پژوهش‌های حوزوی یا مرتبط با حوزه در فضای پیشا-انقلاب موفق بود.
این موفقیت مشخصاً در عرصه مناسبات سیاسی و اجتماعی با پیروزی انقلاب اسلامی به منصه ظهور و عرصه تحقق عینی رسید. به عبارت دیگر پیروزی انقلاب اسلامی جامۀ تحققی بود که به تن مجموعه تلاش‌هایی پوشانده شد که در عرصۀ پژوهش مرتبط با حوزه بود؛ چه از جانب حوزویان و چه در بازگشت به وجوهی از آگاهی حوزویان رخ داد، شکل گرفت و برآمد.
پس از انقلاب اسلامی و ذیل یک نوع ویژه‌ای از آسیب‌شناسی که از مدت‌ها پیش از انقلاب اسلامی شکل گرفته بود مبنی بر اینکه ما نیاز به کار نهادین و ساختاری داریم، تلاش شد تا نهادهایی شکل گیرد که عهده‌دار امر پژوهش حوزوی یا پژوهش معطوف به معارف دینیِ پرورده در حوزه‌ها باشد. بر این اساس پس از انقلاب، نهادهای معطوف به پژوهش در حوزه شکل گرفت. بسیاری از این نهادها هم زمان به توانمندی‌های حوزه و دانشگاهی نظر داشتند و می‌کوشیدند از هر دو آبشخور سیراب شود.
این‌گونه بود که چنین نهادهایی عمدتاً به گونه‌ای واسطه‌ای و میان‌دار، میان ساختارهای حوزوی و دانشگاهی شکل گرفتند. اینجاست که ما به تدریج شاهد توسعۀ مراکز حوزوی ـ دانشگاهی هستیم. از قدیمی‌ترین‌های این موارد، همچون “موسسه در راه حق” گرفته تا نهادهای جدیدتر هم چون “مؤسسه امام خمینی(ره)”، “پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی”، “پژوهشگاه فرهنگ و‌‌اندیشه اسلامی” و… به تدریج پدیدار شد و جان و توان گرفت.
وقتی که به پیامد و نتیجه تلاش پژوهشی این مراکز نگاه می‌کنیم، منصفانه نیست اگر به سودمندی حاصل از فعالیت آن‌ها توجه ننماییم و آنچه عرضه داشتند را نادیده بگیریم.
مشخصا این مراکز تنوع قابل توجهی از کتاب‌ها را به رشته تحریر درآورده‌اند و تصنیفات قابل عرضه‌ای داشته‌اند. برخی از این کتاب‌ها مهم بودند، برخی از مقالات، پژوهش‌ها و مجلاتی که سر و سامان دادند قابل توجه هستند.
با این حال لازم است تا یادآور شویم به رغم توش و توان گسترده‌ای که پشت این مراکز گذاشته شد، در یک نگاه مقایسه‌ای می‌توان تایید کرد که رهاورد آن‌ها کمتر از آن چیزی است که پیش از انقلاب و در ارتباط با تلاش‌های فردی و شخصی از سوی حوزویان پژوهشگر ارائه شد.
به نظر می‌آید، توجهِ نهادمند به امر پژوهش در حوزه بیش از آنکه به ارتقاء مراتب پژوهش در معنای ژرف‌اندیشانه و عمیقِ کلمه کمک کرده باشد ما را دچار گرفت و گیرهای ساختاری مرتبط با نحوه تدبیر امور خود این نهادها و مراکز کرده است.
درباره این مراکز و نهادها در یک نگاه آسیب‌شناسانه باید گفت که خود آن‌ها به تدریج عهده‌دار ترویج مجموعه‌ای از گفتمان‌های رقیب شدند که با دلمشغولی تأمین کننده‌های مالی آن نهاد یا مؤسسان، بنیادگذاران و هیئت امنای آن مرتبط بود. برخلاف آنچه پیش از انقلاب داشتیم، که در آن پژوهشگر به گونه‌ای مؤثر با زمینه‌های پرسش‌گری در جامعه مرتبط بود و اهل نظر حوزوی یا دانشگاهیان علاقمندان به‌‌اندیشه حوزوی در ارتباط با تشخیصی که خود از نیازها داشتند به تأمل و‌‌اندیشه‌ورزی می‌پرداختند، پس از انقلاب دست‌کم بخشی از جریان تأمل‌ورزی در درون ساختارهایی از این دست گرفتار آمد و‌ای بسا آنگونه که باید و شاید نتوانست موفق و مؤثر ظاهر شود.
در نهایت به نکته دیگری هم اشاره می‌کنم که مرتبط با تحول در قشربندی حوزه در پی گسترش توجه به امر پژوهش در آن ذیل رویکردی ساختاری است.
اگر از قشربندی حوزه در پی ملاقات آن با مدرنیته پرسش شود، باید عرض کنم که این قشربندی به تدریج و در طول زمان، تحولی را به خود دیده است؛ تحول این بود که در دنیای قدیمِ این‌گونه بود که در نوکِ مخروط هرم حوزه، مراجع را داشتیم.
سپس سطح دوم حوزه را داشتیم. منظور من از سطح دوم کسانی است که جزء مدرسان به حساب می‌آمدند. در سطح نخست، مراجع و تالی تلوان مرجعیت، و در سطح دوم مدرسان تراز اول حوزه را داشتیم.
در سطح سوم نیز عموم طلاب بودند. اکنون در دو بُعد ما شاهد تغییر در قشربندی حوزه هستیم. یعنی بعد از ملاقات حوزه با پرسش‌های عصر جدید و تلاش حوزویان برای نوسازی و بهسازی خود، ما در دو بُعد شاهد تغییر در نقشه سه بُعدی قشربندی حوزه هستیم. از یک طرف بعد از مراجع و در کنار مدرّسان، قشر پژوهشگران حوزوی هم مشاهده می‌شوند. من از آن‌ها با عنوان فضلا یاد می‌کنم.
این پژوهشگران حوزوی عمدتاً دلمشغول امر پژوهش هستند و مشخصاً ذیل عناوینی همچنون اعضای هیئت علمی در مراکز پژوهشی حوزوی یا مرتبط با حوزه، مشغول به فعالیت هستند؛ نه اینکه این افراد اهل آموزش نباشند اما با عنوان پژوهشگر شناخته می‌شوند و کارکرد هویتی و کانونی‌تر آن‌ها امر پژوهش است.
علاوه بر این، ما یک تحول دیگر هم داریم و آن افزوده شدن انبوهی از طلاب خواهر یا زن به مجموعه حوزه است. پیش‌ازاین، طلاب و عالمانی از بانوان داشتیم؛ اما بعد از انقلاب ما شاهد گسترش دامنۀ حضور حوزویان زن و تأسیس مجموعۀ متنوع، گسترده و فراخ‌دامنی از حوزه‌ها و مدارس علمی زنان در شهرستان‌های مختلف هستیم. این تحول به یک معنا قشربندی حوزه را هم متحول کرده است و امروزه وقتی که از حوزه نام می‌بریم باید در نظر داشته باشیم که بخش قابل توجهی از حوزویان، بانوان هستند.
اهمیت این مسئله در ارتباط با موضوع این مصاحبه زمانی مشخص می‌شود که دقت نماییم اگر ملاقات حوزه‌ها با ایده‌ها و انگاره‌های جدید و رویکردهای مدرن شکل نمی‌گرفت، تحولی از این دست رخ نمی‌داد.
