شبکه اجتهاد اجتهاد و اصول فقه, حکومت و قانون, اقتصاد و بازار, عبادات و مناسک, فرهنگ و ارتباطات, خانواده و سلامت
شبکه اجتهاد: جامعه بستر رشد و تعالی انسان در همه ابعاد مادی و معنوی است. تقریبا همه بینش‌ها، گرایش‌ها و کنش‌ها‌ی انسانی در ظرف جامعه تحقق پیدا می‌کنند. جامعه شبکه‌‌ای متشکل از ابعاد بسیار پیچیده و در هم تنیده از روابط و مناسبات متقابل است که افراد را به هم پیوند می‌دهد. جامعه طیف نظامات کلانی مثل اقتصاد، سیاست، فرهنگ، دین، قومیت و … را شامل می‌شود.
۱. جامعه و نظامات آن
می‌توان در یک تقسیم کلان، نظامات اجتماعی را به نرم افزارها و سخت افزارها تقسیم کرد. منظور از نرم افزار‌ها‌ی اجتماع، سلسله‌‌ای از مفاهیم است که گرچه خودشان مستقیما عینی نیستند اما بر کارکرد و فعالیت شبکه نظارت دارند.
۲. نظام فرهنگ در جامعه
در میان این مفاهیم و نظامات، بدون هیچ اغراقی می‌توان گفت فرهنگ مهمترین عنصر اساسی و همچون روحی است که در کالبد همه اجزاء شبکه دمیده شده است؛ بگونه‌‌ای که اصولا هیچ جامعه‌‌ای بدون فرهنگ قابلیت وجود ندارد و اساسا تمایز عینی (نه تنها مفهومی) میان جامعه و فرهنگ دشوار و یا حتی ناممکن می نماید.
مقصود از فرهنگ آن دسته از جوانب حیات انسانی است که به صورت ژنتیکی منتقل نمی‌شوند؛ بلکه به صورت خودآگاه و یا ناخودآگاه آموخته می‌شوند. بنابر این تعریف، فرهنگ شامل همه ارزشها و هنجارها و یا به تعبیری دقیقتر همه بینش‌ها، گرایش‌ها و کنش‌ها‌ی غیر فیزیولوژیک انسان می‌شود. فرهنگ زیربنای همه فعالیت‌ها‌ی ذهنی و عینی انسان در ساحت‌ها‌ی مهمی مثل اقتصاد، سیاست، سلامت، خانواده و … است.
۳. ابعاد تشکیکی فرهنگ
در یک نگاه تشکیکی می‌توان فرهنگ را دارای سه لایه در طول یکدیگر دانست:
۱. لایه زیرین فرهنگ: جهان بینی‌ها و معرفت‌ها‌ی کلی
۲. لایه میانی فرهنگ: معرفت‌ها‌ی جزئی (شبکه علوم)، گرایشات و صفات درونی
۳. لایه آشکار فرهنگ: رفتارهای آشکار خاص و همچنین رفتارهای عام از قبیل عادات، رسوم، پوشش، گویش و …
۴. عنصر دین در فرهنگ
بنابر دیدگاه مختار، دین مهمترین عنصر فرهنگی است که در تمام لایه‌ها‌ی فرهنگی جامعه، ظهور و بروز جدی دارد. گرچه دین عنصری معنا بخش به وجود انسان و جهان هستی است، اما این معنا بخشی به معنای خودساختگی و موهوم بودن اعتقادات و مناسک دینی در راستای کارکردهای اجتماعی نیست؛ بلکه دین نقشه تبیین هویت جهان هستی و بالاخص انسان، برنامه جامع سعادت، راهنمای ارتقاء وجودی انسان و جامعه، تنظیم گر اصول ارتباط انسان با خود، خالق، همنوعان و محیط زیست است.
۵. جامعه پذیری
فرآیند انتقال فرهنگ به کودکان در مرحله‌‌ای که به رشد یافتگی لازم برای درک می‌رسند و یا افرادی که وارد ساحت متنوعی از فرهنگ می‌شوند، جامعه پذیری یا اجتماعی شدن، نامیده می‌شود. جامعه پذیری نوعی استراتژی برای حفظ نظم وانسجام فرهنگی اجتماع و وحدت گروهی است. رکن مقوم فرآیند مستمر جامعه پذیری، آموزش و تربیت است. نتیجه این روند آن است که مدلهای فرهنگی‌‌ای که در جامعه وجود دارند، در اشخاص به وجود آیند و در نهایت جزئی از شخصیت و هویت آنان شوند به گونه‌‌ای که تبعیت از این الگوها به صورت درونی بوده و فشار وارد از سوی از این الگوها برای تبعیت، در اشخاص احساس نمی‌شود. به عبارتی دیگر آنچه به عنوان هویت فرهنگی در بیرون فرد و در ظرف اجتماع تحقق دارد، به صورت شبکه‌‌ای از معانی درونی سازی شده و در ظرف روح و روان فرد به یک واقعیت پذیرفته شده و دارای آثار، مبدل میگردد. موتور محرکه این رویداد، پاداشها و مجازاتهایی است که فرد در برابر پذیرش یا تقابل با هر خرده فرهنگ مواجه می‌شود. در نقطه مقابل اگر فرآیند اجتماعی شدن در مورد فردی شکل نیابد، این فرد بر هم زننده نظم فرهنگی حاکم بر جامعه تلقی میگردد که آثار عینی و خارجی خواهد داشت.
اگر عناصر اصلی در این مسیر را لیستی متشکل از ۱. رفتارهای اجتماعی و مشاهده شده در بیرون ۲. فهم فرد از معانی این رفتارهای اجتماعی ۳. رفتار خود فرد، بدانیم؛ یک تفاعل و دیالکتیک آشکار در دو طرف این مسیر وجود دارد. از یک سوی رفتار تک تک افراد، سازنده یک جریان رفتاری عام در جامعه است. از سوی دیگر جریان رفتاری عام سبب تاثیر بر شکل گیری هویت فرهنگی آن جامعه در فرد، و در نتیجه ظهور رفتار فرد می‌شود. واضح است که تاکید بر رفتار آشکار، به عنوان جزء روبنایی در این عناصر است. پیشتر مبتنی بودن رفتار بر دو لایه عمیقتر، بیان شد.
۶. عناصر جامعه پذیری
برخی جامعه شناسان عناصر جامعه‌پذیری را شامل سه بخش: روش، محتوا و عوامل دانسته‌اند. روش، راه‌هایی است که برای جامعه پذیر کردن افراد یک جامعه انجام می‌گیرد. منظور از محتوا، باورها، ارزشها و هنجار‌ها‌ی فرهنگی است. عوامل، سازوکارهای عملیاتی کردن جامعه پذیری در خارج مانند خانواده، آموزش و پرورش، گروه‌های همسالان و رسانه‌ها‌ی جمعی هستند. گرچه می‌توان بخش عوامل جامعه پذیری را به عنصر روش نیز تحویل برد؛ زیرا از یک منظر عوامل جامعه پذیری، همان روشهای به کارگیری و علت فاعلی در این فرآیند محسوب می‌شود.
۷. دوگانه محتوا و روش در جامعه پذیری
مبتنی بر دیدگاه منتخب، محتوای جامعه پذیری صحیح همان فرهنگ و آموزه‌ها‌ی دینی و اسلامی است. در واقع جامعه پذیری به خودی خود مفهومی دارای بار ارزشی مثبت نیست و نمی‌توان گفت صرف جامعه پذیری برای برقراری نظم فرهنگ اجتماع همیشه مطلوب است؛ بلکه این امر وابسته به محتوای فرایند اجتماعی شدن است. اساس حرکت انبیا در مبارزه با فرهنگ‌ها‌ی منحط و شرک آلود بر اساس تقابل با جامعه پذیری در آن جامعه است. در عوض، تعالیم اسلامی در راستای تاکید و تحقق جامعه پذیری در جامعه دینی استوار است. تعیین بار ارزشی مفاهیم فرهنگی و به تعبیری دیگر تعیین حسن و قبح‌ها‌ی نظام محتوایی فرهنگ در حیطه فطرت، عقل، وحی، شهود و تجربه قرار می‌گیرد و بایستی در دانش‌ها‌یی چون فلسفه، کلام، اخلاق، عرفان، فقه (با تقریری که بیان خواهد شد) و گاه علوم تجربی پی گرفته شود. اما ساحت روش بیشتر در دانش‌ها‌ی مرتبط با روانشناسی و علوم تربیتی مورد بحث قرار می‌گیرد و تا حد زیادی از علوم تجربی بهره می‌گیرد.
۸. روشهای دین در جامعه پذیری؛ تعلیم و تربیت
از یک منظر می‌توان تعالیم دینی را در قبال جامعه پذیر شدن افراد در جامعه دینی به دو دسته کلان تقسیم کرد:
۱. روشهای ایجابی در جامعه پذیری دینی
۲. مجازاتهای اجتماعی در قبال ناهنجاری عدم پذیرش
دسته اول را می‌توان به منزله ابزارهای پیشگیری از ناهنجاری و دسته دوم را ابزارهای درمان (و از منظری دیگر پیشگیری از وقوع مجدد ناهنجاری) تلقی کرد. از مهمترین روشهای دسته اول می‌توان به آموزش مستقیم (تعلیم)، تزکیه و آموزش‌های غیر مستقیم (تربیت) اشاره کرد.
۹. نظام کلان تعلیم و تربیت: جمع روش و محتوای جامعه پذیری
در همین زمان باید توجه داشت که غالبا میان روش و محتوا در هم تنیدگی و اندماج وجود دارد. اصولا برخی محتواها از برخی روشها، اباء داشته و برخی محتواها، روشهای مناسب خود را اقتضاء می‌کنند. اصل چنین دیالکتیک و رفت و برگشت میان روش و محتوا را می‌توان پذیرفت. اساسا روشها در دانش باید به صورت حداکثری تولید و اکتشاف شوند، اما هنگام استنباط محتوای صحیح، روشهای مردود کنار گذاشته شده و احیانا روشهای جدید کشف شده، به مجموعه روشی افزوده شوند. این فرایند در علوم مختلف که جنبه آلی برای علم دیگر دارند، اجتناب ناپذیر است. نمونه آن در تفاعل توسعه‌‌ای میان علم اصول فقه و فقه یا منطق و همه علوم دیگر به وضوح مشاهده می‌شود. همچنین اگر با توجه به موضوع و غرض یک علم برای آن رسالت و کارکرد خاصی تعریف کنیم و آن را علم مطلوب بدانیم، هر چقدر فاصله علم مطلوب با علم موجود بیشتر باشد، این تفاعل ضروری تر و مشهودتر خواهد بود. با این حال این فاصله ی زیاد نباید مانع از طبقه بندی صحیح دانش مورد انتظار در درختواره علم، باشد. لذا بایستی حتما نظام کلان تعلیم و تربیت را همزمان در دو لایه روش و محتوا تعریف کرد و جایگاه آن را ترسیم نمود.
۱۰. ظهور نظام کلان تعلیم و تربیت در تفکیک میان علم و فقه تعلیم و تربیت
ظهور و بروز نظام کلان تعلیم و تربیت اسلامی را می‌توان در دو حوزه اساسی پیگیری کرد:
الف) دانش تعلیم و تربیت اسلامی که ناظر به محتواهای جامعه پذیری مطلوب در فرهنگ اسلامی است.
ب) فقه تعلیم و تربیت اسلامی که به حیثیث روشهای جامعه پذیری مطلوب در فرهنگ اسلامی می‌پردازد.
چنین تفکیکی در ابتدای امر با این سوال مواجه می‌شود که یکی از منابع یاد شده برای محتوا، علم فقه موجود است که اساسا بیش و پیش از پرداختن به روشها، به محتواها می‌پردازد. گرچه بسیاری اوقات روشها از درون آن قابل استنباط است.
در پاسخ به این سوال باید از منظر فلسفه فقه، نگاهی دوباره به دانش فقه (بالمعنی الأخص) افکند. آیا حقیقتا علم فقه، اصالتا و بالذات، ارائه دهنده محتوا یعنی حسن‌ها و قبح‌ها (و در مصداق محل بحث، محتوای حسن و قبیح در تعلیم و تربیت اسلامی) است؟ به نظر می‌رسد شأن اکتشاف این امور اصالتا و بالذات مربوط به حوزه‌ها‌ی فلسفه، کلام، اخلاق و عرفان است. اساسا اینگونه دانش‌ها هستند که رسالت توصیفی از حسن و قبح دارند اما علم فقه سراسر تجویز و حکم‌ها‌یی است که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم به افعال انسان تعلق گرفته است. در واقع اگر در علم فقه حسن یا قبحی کشف می‌شود، معلول ابتناء این احکام بر مبادی حکم یعنی ملاکات، مصالح و مفاسد است. بنابراین به نظر می‌رسد می‌توان بین دانش فقه تعلیم و تربیت اسلامی با دانش تعلیم و تربیت اسلامی تمایز گذاشت.
به عنوان نمونه اگر در مسئله تربیت جنسی، موضوع تربیت جنسی کودک و نوجوان را محل بحث قرار دهیم و مسئله خود را اینگونه مطرح کنیم که رشد صحیح جنسی نوجوان چیست؟ به حوزه محتوایی اشاره داشته‌ایم و دانش تعلیم و تربیت اسلامی بایستی متکفل پاسخ به آن باشد. در این جا فقه موجود در کنار فلسفه و کلام و اخلاق و … می‌تواند یکی از منابع استنباط باشد؛ اما اگر مسئله خود را اینگونه مطرح کنیم که روشها و ابزارهای رشد دادن (تعلیم و تربیت) صحیح جنسی نوجوان چیست؟ به فقه تعلیم و تربیت اسلامی مربوط خواهد بود.
بدیهی است که تقریر یاد شده در صورتی موجه است که فقه‌ها‌ی مضاف در معنای مصطلح و مستقر خود یعنی فقه بالمعنی الأخص به کار برده شوند. اما اگر کسی از فقه مطلق فهم یا دین شناسی به معنای کلی را اراده کند می‌تواند فقه تعلیم و تربیت اسلامی را اعم از دانش تعلیم و تربیت نیز در نظر بگیرد. در این صورت باز مشکل خلط میان توصیف و تجویز یا روش و محتوا و حتی خلط میان فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و فقه مضاف به آن، اشکال جدی‌تری خواهد بود.
نویسنده: حسین نیک، پژوهشگر حلقه اجتهادی فقه الاجتماع مدرسه عالی فقاهت عالم آل محمد (علیه‌السلام)
